摘要：学习动机是制约学生英语学习效果的主要变量之一，长期以来受到外语学习研究者的广泛关注。本文拟从大学生英语学习主体出发，从研究大学英语学习动机入手，分析其构成、特点，总结其对英语学习者学习效果的影响和作用，探索大学英语教学改革的着眼点。

　　关键词： 大学英语 学习动机 大学英语教学改革

　　A Study on Learning Motivation for College English

　　Abstract: Learning motivation is one of the key elements which determine the efficiency of English learning. This essay has analyzed college English learners’ learning motivation in respects of its classification, characteristics, influences and roles in learning process. It aims to do some exploration to direct college English teaching and learning reform.

　　Key words: college English, learning motivation, college English teaching and learning reform

　　一

　　我们研究大学英语学习动机的目的是为了帮助我们理解英语学习者的心理过程，找出当前大学英语在教与学、学与用之间的症结联系所在，为最终确立大学英语教学改革的着眼点提供借鉴和参考，并探索出激发学生英语学习动机的途径与策略。

　　“动机”在心理学上定义为个体发出能量与冲动，指导个体将行为指向某一特定的目的，并维持这一行为的种种内部状态和过程。动机的发生是由原初刺激直接引发的反应，并最终转化为行为的信念、思想，甚至情感。学习动机是在语言学习诸个体因素中最具能动性的因素之一，是决定不同学习者取得不同程度成功的主要因素之一。在大学英语学习的研究中，研究者们发现，对学习效果起最终决定作用的是学习者本人，因为学习活动归根结底是学习者本人的事情，既使在同一起点和同一教学条件下，学习者的最终学习效果会有很大差异。学习者之所以会有差异，除了智力、个性等自然禀赋外，主要取决于学习者的学习动机是否明确持久，学习动力是否强劲守恒。

　　Robert Gardner和Wallance Lamber(1972)认为学习外语的动机主要有两种：融入型动机(integrative motivation)和工具型动机(instrumental motivation)[1]。融入型学习动机指学习外语的目的是为了更好地与目的语国家的人交往，更好地了解目的语国家的文化和民族风情;工具型学习动机指学习外语是为了实际的好处，如通过考试，获得奖学金，找到一份好工作，增加晋升的机会等等。带有工具型动机的学习者有非常具体的、个人的学习目的，他们目标很明确，要达到自己的目标必须学习或学会另一种语言。应该说，多数大学英语学习者在初始学习阶段，几乎都具有增长知识，提高素质的学习动机，即融入型学习动机以及由此产生的学习动力。尤其我国的多数英语学习者对目的语国家都带有一种羡慕、向往的感情色彩，这对英语学习十分有利。但随着时间的推移，许多非英语专业学习者的增长知识、提高素质的动机会沿着专业层面不断拓展延伸，而对大学英语的学习动力减弱，学习动机也会逐渐消失。

　　二

　　也许正是有鉴于此，许多高校以行政规章制度形式，将大学英语水平作为大学毕业生必备素质之一，对广大学习者提出了统一而且具有强制性的要求，以进一步增强大学英语的学习动力。这一举措使学习者树立明确的学习动机，即工具型学习动机。那些原本对英语及其文化的学习兴趣比较淡漠的学习者，迫于对毕业、考研、就业等具体功利目标的追求，也不得不加大英语学习动力，显然这种学习动力是在外部压力下被动形成的，他们的英语学习动机带有极强的短期行为和近期功利色彩。不可否认，工具型动机在某种程度上能够促使一部分学生投入更多的精力来学习英语并取得较好的成绩，但是一旦达到了某种实用的目的，学习者很有可能停止努力[2]。在这种外部政策压力和内部功利驱动的共同作用下，许多大学英语教与学活动偏离了初始的增长知识、提高素质的融入型学习动机。应试教育和应试学习压倒了知识传授与能力培养，检测教学与学习效果的主要量化指标已变成分数、及格率、过级率、优秀率。大学英语教与学一度走上了迷途，也导致越来越多的教师与学生对大学英语四、六级考试的存在意义提出质疑。许多教师普遍感到：抛弃课本讲习题，放弃教学搞应试，不看能力看过率，不为教育为名利的高校英语考试模式已成为我国英语教学的严重阻碍。大学英语学习者原本以为升入大学后可以摆脱“题海战术”，提高自己的英语听说能力，从而可以用英语交流。然而使他们失望的是，从进入大学那一天起，就不得不为能否通过四级考试而担忧[3]。在这种压力下，学习者对英语的兴趣被压抑了，由主动学习变成了被动学习。这种状况和当初行政部门制定大学英语四级考试与学位证书挂钩的初衷大相径庭。

　　客观地说，在大学英语四、六级考试刚开始实行的1987年，中国的改革开放还在起步阶段。在那样的大环境下，当时的“大学英语教学大纲”和“大学英语四、六级考试”为中国的英语教学起到了积极的推动作用，它使教育主管部门、大学领导以及社会各界都对外语，尤其是大学英语重视起来，大学英语的地位在大学里、在社会上得到了显著的提高。教学大纲规定的目标比以前有了较大的提高，教师的教学也收效显著。因此可以说“大学英语四、六级考试”功不可没，但任何事物的作用都有其历史阶段性和局限性，都有其产生、发展和消亡的过程，某一阶段可以成为推动历史前进的动力，可能在以后的某个阶段成为历史前进的阻力。如果想使其永远是前进的推动力量，就要不断根据社会的发展赋予其新的内涵来满足社会的需求，因此大学英语教学改革，尤其是四、六级考试制度改革是顺应历史潮流的。

　　三

　　为积极矫正大学英语四、六级考试所起的负面效果，扫除高校英语考试模式对我国高校英语教学改革的严重阻碍，提高教育质量和国民素质，2004 年1 月高教司颁布《大学英语课程教学要求》(试行本)，标志着大学英语改革试点的正式启动。较之1999 年的《大学英语教学大纲》(修订本)，新《课程要求》一个重要的转变是：从注重培养大学生的英语阅读能力到着重训练大学生的听说能力的转变[4]。2005年高教司颁布了《全国大学英语四、六级考试改革方案(试行)》，这一方案的出台引起英语教育专家和教师，以及大学生的普遍关注。但是相关调查表明，虽然四、六级考试在计分体制、题型设置还有颁发证书等方面都有较大变动，这并没有对学生的学习动机产生多大的影响。非英语专业的学生仍然把四、六级考试作为英语学习成效的评判标准，甚至把它设定为大学期间英语学习的最高目标。唯一的变化只是从但求一张合格证书转变为成绩单分数的比较[5]。然而，该调查也发现：随着中国与全世界的合作机会不断增多，英语作为国际语言的重要性逐渐提高，学生对于掌握英语综合能力的意识也变得更加明显。有76.23%的被调查学生都认为在大学阶段除了通过四、六级考试之外，最想掌握和提高的英语能力是听说能力。显而易见，如果非英语专业学生没有任何考试压力的前提下，听说能力的学习会成为其学习英语的主要动机[5]。

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