摘要：交际法教学(CLT)兴起于七十年代初期。目前，世界上大多数国家在对英语教学进行规划，实施及评估时，无不受这种教学观念的驱动，重视教学过程中交际活动的发展以及对学习者交际能力(communicative competence)的培养。由于交际法语言教学强调学习者的主观能动性，教师应培养他们相应的语言意识，社会语言意识和策略意识，使他们在这些意识的外化行为中获得交际能力。关键词：交际教学、语言意识、社会语言意识、策略意识

　　Abstract: CLT originated from the early 1970s. At present, most countries in the world planning, implementing and assessing the English teaching, the concept of CLT is stressed to attach the importance to the communicative activities and the communicative competence in the teaching process. CLT stressing the learners’ subjective awareness, the teachers are supposed to develop their language awareness, sociolinguistics awareness, Strategy awareness, accordingly attaining the communicative competence with awareness practice.

　　Key Words: CLT(Communicative Language Teaching), language awareness, sociolinguistics awareness, Strategy awareness

　　交际法教学兴起于七十年代初期。目前，世界上大多数国家在对英语教学(ELT)进行规划，实施及评估时，无不受这种教学观念的驱动，重视教学过程中交际活动的发展以及对学习者交际能力(communicative competence)的培养。传统的3p式第二语言教学模式，即：提出教学内容(presentation)，学生操练(practice)，进一步操练(further practice)，在其能否使学习者真正学会使用目的语的有效性方面受到了质疑(Rod Ellis，1993)。交际教学中，学习者在课堂中围绕教师精心设计的交际任务(communicative tasks)运用目的语开展信息探寻，意义确认，观点表达，意义沟通等交际行为，使他们由传统的被动反应型(reactive)，变成了主动参与型(active)。目的语在接近真实交际环境中的应用，既是课堂教学的内容，也是教学目的，更是获得交际能力的途径。

　　Canale 和Swain(1980)提出，总的来说，交际能力包括三个方面：语法能力(grammatical competence)，社会语言能力(sociolinguistic competence)，策略能力(strategic competence)。这就意味着教师在语言教学中不仅要负责语言输入，还要监控其输入方向这三个方面能力的转化，即学习者学到了什么。由于交际法语言教学强调学习者的主观能动性，教师应培养他们相应的语言意识，社会语言意识和策略意识，使他们在这些意识的外化行为中获得交际能力。这同时体现了这样一种教学思想，即：习得的结果，最终取决于学习者自己而非教师。

　　1语言意识：(language awareness)

　　学习者的语法能力涉及语言符号(language code)知识(语法规则、词汇、语音、拼写等),它在传统第二语言教学中被置于其他能力之上。近些年，对学习者语言意识的研究逐渐引起重视。这表明，交际教学并不是要取消语法教学，而是要通过一系列专门训练，激发学习者主动探寻某种语法规则的特点、

　　作用以及构成等意识，从而为交际的准确性(accuracy)打下语言基础。

　　良好的语言意识表现为学习者能主动识别、补偿、更正、监控自己在交际活动中对语言的使用及出现的错误，时时关照自己的语言水平或目的语的语言特色，因此它表现为良好的语言分析能力。学习者语言意识的强弱直接影响他语言水平的高低。教师在交际教学中不仅仅是提供语言知识，给出正确答案，指出语言错误等。他应当首先表明，所提供的语言知识是用于接受(receptive use),而不是用于产出(productive use),在学习的初起阶段尤其如此。对某种语法规则的反复操练并不能保证学习者在交际中对该规则的自动使用。操练不是为了学会使用，而是加深理解，构筑模式。更常出现在交际教学课堂的情况是，语言意识的培养与语言规则的操练同步进行;教师在操练中通过提出问题，设计活动，将学习者置于对具体材料的语言问题进行预测、解释、分析、反复操练等过程中，教师是训练者指导者，而学习者则是语言分析者和使用者，这就是传统语言教学与语言交际教学在语法问题上观念差异。教师的指导过程实际上也是学习者对语言规则的有意控制使用到自发使用的逐渐转变过程。语言意识使一种语言规则的掌握和使用成为语言行为自然结果(behavioral outcomes)，而不是反复操练的结果，其稳固性对良好的交际能力的贡献便不容质疑。

　　2社会语言意识(sociolinguistics awareness)

　　根据Canale (1984)和Swain (1983)的观点，社会语言能力由两种规则构成：社会文化规则(sociocultural rules)和话语规则(rules of discourse)。这就意味着第二语言学习者应该培养自己的目的语文化意识和语用意识。这个问题的出发点是：意义正确，合乎语法规则的句子不一定会保证交际的成功;文化及语用失误只会产生一些莫名其妙的“不可理解”输出。作为一种新的语言系统，目的语所搭载的是与母语不同的文化。语言是文化的载体;习得一种语言就要习得语言所在的文化。语言又是受其所在的社会文化模式制约的;交际行为一定要遵循该社会文化规约。因此，文化意识的培养对第二语言习得者来说至关重要。学习者不仅要专门了解目的语文化，而且还要对交际活动中对伴随的 文化信息保持警觉。和目的语文化规则一样，话语规则也属于语言使用规则的范围。语言形式和语言功能是语言的两个方面：同一语言形式因交际环境不同可以表现为不同的功能，而同一语言功能也要通过不同的语言形式来表达。与此相对应，语言规则和语言使用规则应该在真实的交际环境中同时受到遵循。前者与语言意识有关，后者则要求学习者培养一种语用意识。在第二语言学习中，语言规则的习得和语用规则的习得不同步，后者还常常在传统的教学中受到忽视，因此，培养学习者的语用意识，使其输出的语言达到交际要求的质量，是交际教学法对第二语言教师提出的新课题。语用意识的培养关键在于对语言功能和言语意识的分类，在Williams(1988)看来，“教授具体的数量繁多的言语行为很难实现。”教师要使学习者意识到语用功能在语言中的存在，并鼓励学生在语言学习中学会辨析具体语言功能及其应用。

　　3策略意识(strategy awareness)

　　应用语言学家提倡在交际能力培养中不应忽视策略能力的培养，因为交际的顺畅程度以及所采用的会话技能，是由这种策略能力决定的。遗憾的是，在第二语言教学中，针对策略能力培养的专门教学活动几乎没有。Canale 和Swain(1980)把学习者的策略能力定义为“在交际过程中由交际行为本身或由于能力不足导致的交际中断进行补偿时所使用的言语或非言语交际策略。”换句话说，当交际过程产生问题，干扰交际进行时，学习者运用一定的策略成功的将自己的意图传达给对方。由于交际中断往往发生在交际发生困难时，因此它更常出现在第二语言学习的过程中;这时策略能力的补偿作用就变得格外重要。缺乏策略能力，一个具有扎实语言知识的学习者仍然会在交际中受阻，而只有100词汇的学习者反而会交际成功，这主要赖于策略能力。培养学习者策略能力的关键不在于向他们介绍几种策略，更何况许多策略还很个人化;关键问题是培养学习者的策略意识：(1)鼓励他们在遇到交际困难时，不回避，不放弃，不沮丧，而是调动所学过的知识来解决当前的问题;(2)利用迁移原理，将母语的交际补偿策略联系到第二语言当中;(3)在课堂教学中专门策略训练。有了策略意识，学习者在交际活动中不仅会有较强的安全感因而信心倍增，而且还会自主地改进自己的学习技能，增强语言的创造能力。Chastin (1973)曾说，现代语言教师应该教学生如何学习而不是学些什么。而策略的运用是一个学习者学习的主要方面。

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