二、应实现研究型教学

　　所谓研究型教学，是指教师以课程内容和学生的知识积累、接受能力为基础，在教学过程中优化课程结构，建立一种基于研究探索的学习模式。这种学习模式要求将学习、研究、实践有机结合起来，发挥教师的主导作用和学生的主体作用，教师应运用研究的思维、研究的方式、研究的成果实施教学，学生能创造性地运用知识和能力，主动探索，主动思考，主动实践，自主地提出问题，分析问题，解决问题，评价问题[2]。

　　“基础”课教师开展研究型教学既是必要的，又是可行的，对于破解纵向衔接问题，更是有着重要作用。首先，从高等学校的教育与中学教育的比较中可以看出，大学教育更应重视研究型教学，以示与中学的区别。大学教育不应满足于知识、技能的传授，而应是一种更高层次的教育。其次，从大学教师与中学教师的不同要求来看，大学教师应当重研究，出成果，这种研究不仅是相对于教学的研究，教学本身就要体现出研究的特色，开展研究型教学。再次，从教育对象的要求来看，大学阶段的学生身心发育成熟，基础知识扎实，对社会需求的认知深刻，学习的主动性增强，他们迫切需要研究型教学。最后，“基础”课教师是以公共教学为主的，教学内容的政治性强，意识形态的特色明显，实践指导性强，要求理论联系实际，教学目标要体现对学生“德”的塑造，因此开展研究型教学更为重要。

　　“基础”课教师应在精通教学内容的基础上，用研究的思维提炼出为学生乐于接受的理论、观点。本课的教学内容依赖教材，本教材又是通过面向全国高校，公开招标立项，由顶级专家组成的团队编写的，且被列入全国马克思主义理论研究和建设工程项目，由诸多专家参与完成的。因此，“基础”课教材毫无疑问是高水平的，无论体系结构，还是理论观点的高度，无论语言表达，还是艺术设计，都是如此。尽管这样，并不等于教师照本宣科就可以达到教学要求，实现教学目标。如果教师能在精通教学内容的基础上，用研究的视角和思路，归纳提炼出一些理论、观点，可能更易为学生接受。例如，在介绍大学生活的特点时，首先提出一个问题：“怎样理解大学?”教师可以概括出大学的涵义：“大学是现代教育中提升教育层次的一个阶段;是系统、全面、规范培养具有专门技能的高层次人才的特定场所;是创造知识、技能，产生物质文明、精神文明、政治文明、生态文明成果的基地”，再概括大学的主要特征如“大学既传授知识(教学)，又创造知识(科研);是知识的前沿与社会发展前沿的交汇地;教师融教育者和科学家于一身”，接着介绍教材的内容，就很易为学生理解和接受。

　　“基础”课教师应重视本课程、本学科的研究工作，将研究成果运用于教学。近些年来，随着社会的发展变化和高校学科建设、教师考核的规范，科研工作成了与教学工作并重的教师本职工作，参与科研，多出研究成果是教师的一项不以主观意志为转移的重中之重的任务，“基础”课教师也不例外。尽管对此尚存争议，但“基础”课教师又不得不面对。“基础”课教师参与科研，应当结合教材内容，研究思想道德教育、法治教育的相关问题，应当理论联系实际，注重解决实践问题，应当结合思想政治教育学科建设，研究相关问题。其中的部分研究成果，应当用于教学，为教学服务。例如评价我国法治的现状及其存在问题的原因，可以运用于“基础”课教学，以回答学生的疑问，端正思想认识。“基础”课教师的研究工作，要有效的将科研与教学研究结合起来，重视产出两类研究成果，以避免教学科研脱节，片面追求科研成果的倾向。

　　“基础”课教师应发挥主导作用，采取切实有效的方式方法，引导学生参与研究型教学，使之提升研究的素养和能力，积极的、理性的完成“基础”课学习。首先要尊重学生的主体地位，力求避免“居高临下、我讲你听”的定位，发挥学生的主动性、积极性。具体的方式方法可随机而定，如演讲法、专题讨论法、实践调研法等。

　　三、应充分发挥学生的积极作用

　　“基础”课教师破解纵向衔接的问题，不能忽视教学过程中充分发挥学生的积极作用。这既是尊重学生主体地位的需要，又是搞好教学内容衔接，实现教学目标的要求[3]。在具体的教学过程中，应注意如下的问题。

　　应把握教学环节，适时了解学生的学习状态。(1)开课前，了解学生的基础学习状态，掌握中学的教学情况和学生的学习程度。从笔者调查可知，尽管有97.5%的学生认为有重复，即学生在中学基本上都学习了思想道德和法律的课程，接受了相关教育，但学习的程度仍有很大区别，这种区别的原因是多方面的，可能由于地区的差别、文理分科的要求不同、学生的重视程度不同等。这时应当依据多数人的状况，确定大学的教育教学内容和授课方式。否则，如果忽视对学生状况的了解，或者依据个别人的意见，就可能出现把握的偏差，得出错误的结论。如根据学得好的学生的意见，可能得出不必开课的结论，根据学得差的学生的意见，可能得出需为中学教学不到位而补课的结论。可以通过座谈、问卷等形式开展此类活动。(2)教学过程中，随时了解学生的意见和要求，及时调整教学内容和教学方式。随着“基础”课教学的展开，学生学习的深入，通过与中学的比较，学生对“基础”课在衔接问题上的评价将会比较客观、比较全面、比较准确。通过座谈、个别交流，可以把握学生的评价，及时进行相关调整。(3)课程结束后，了解学生的学习程度和效果，总结经验教训，为下一轮教学打好基础。对一届学生而言，完成了本门课程的学习，无论学习程度如何，效果怎样，只能告一段落，对于“基础”课教师而言，上一轮教学的结束，标志下一轮教学的开始，每一轮教学都可以为后一轮教学积累经验，奠定基础。某一轮教学结束后，都有必要了解学生的学习情况，倾听学生的评价、意见、要求，这十分有利于今后的“基础”课教学。

　　应以学生的评价作为衡量教学的基本尺度。“基础”课的教学效果如何，纵向衔接的结果如何，不是以教师的自我感觉为准，不是以教师采取何类形式为标志，而在于学生的实际接受程度如何，教学目标的实现程度如何，因此学生的认知和评价是衡量“基础”课教学状况的基本尺度。当然，学生的评价也不排除有错误，不排除有偏颇，仅仅凭偏激的观点得出的结论可能是错误的结论。我们这里所说的学生的评价，应当是多数人的评价，是去伪存真的客观评价，是经过分析归纳的有代表性的评价。

　　参考文献

　　[1]王鲁宁，关于大、中、小学德育衔接问题本质及规律的哲学探讨[J]，中共济南市委党校学报，2007(4)55-57.

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