因此，西方现当代哲学的人文主义思潮，如尼采、海德格尔、伽达默尔等人的哲学，开始反对上述追根问底研究方式，它们不满足于追求旧形而上学的本体世界，不满足于追求抽象的，永恒的本质，而要求回到具体的、变动不居的现实世界[⑧]。胡塞尔引入了生活世界的概念，海德格尔描述了此在在世的状态。主客二分的思维和逻辑使我们远离了生活世界，成了“无家可归”的漂泊者。“科学化的专门化的说话方法掩盖了科学起源于生活世界这一事实，使用生活世界的朴素的说话方式，有助于从科学的观念化的世界回归到活生生的直接经验的世界中去。”[⑨]

　　叙事研究正是在对传统科学话语的一种反动——找回前科学时期人类所熟悉的“叙事话语”，“使用生活世界的朴素的说话方式”将学术界在“科学”与“艺术”之间人为制造的隔离再次弥合起来。只有当我们认识到了生活世界的科学价值，找到了此在在世的视角，人类经验的故事性特征，亦即情境性、时间性、主观性等特征才被纳入到科学研究之内。叙事研究正是在这种哲学转向的过程中兴起并进入教育领域。

　　(三)研究的转向：人文社会科学研究对象的特殊性

　　教育科学作为人文科学大家族中独特一员，其研究方法和方法论的演变与人文社会科学整体或其它分支领域研究方法和方法论的演变密不可分。

　　如果从人文社会科学研究方法论的视角来看，与哲学的转向相交织，人文社会科学研究方法论大致呈现从追逐自然科学的实证主义范式向体现社会科学独特性的描述理解范式的转向。这里的关键在于，对人文社会科学研究对象特殊性及研究性质特殊性的认识[⑩]。

　　19世纪，孔德实证主义理论的提出，旨在确立客观主义的自然科学方法论作为科学研究普遍法则的地位，这引起了社会科学实证化的巨大浪潮。此时，人们对社会科学研究的改造，重点在自然科学研究方法的移植上。但是，由于其用自然科学的客观性、普适性、价值中立性等原则要求人文社会科学，事实上否认了人文社会科学自身研究对象的特殊性，导致了人文社会科学研究中的人的物化。因此，自19世纪不断有人文社会科学研究者致力于对人文社会科学本身独特性的探讨：早在19世纪，德国的文化哲学家狄尔泰、历史哲学家文德尔班和李凯尔等就关注和强调人文社会科学研究对象的特殊性，努力去发现和提出人文社会科学独特的研究范式。他们认为，社会科学研究的目的不同于自然科学，至少不只是要寻求普遍、共同的规律，还要，甚至只是要认识特殊、价值、作为整体的个别和具体的这一次，认识价值和偶然的作用。此后，很多人文科学研究者重视人的精神生活，强调体验、理解、对话，并由此达成人的自我完善和对智慧的爱，呼吁人们不要再金钱社会中“物化”为没有灵魂的“机器人”;他们中的许多人，将教育看成这种回到内在心灵生活、张扬个体精神世界、拯救现代人灵魂、拯救现代社会危机的最佳道路。

　　这些对人文社火科学研究对象特殊性的研究对叙事研究最终步入教育研究的殿堂起到了或多或少、或直接或间接的推动作用。

　　三、严格的“叙事”方法

　　叙事研究进入教育研究的殿堂，作为一种研究方法，其研究过程有其独特的流程：

　　(一)确定研究问题

　　研究者要习惯于采用批判的、历史的思考方式，而且要从自己的个人生活经验出发去考虑问题。这要求研究者要具有反思的、历史的、比较的和传记的思考能力。研究者要根据自己的生活经验确定研究何种情境下的问题，追问这个问题是如何形成的，而不是为什么形成，最后，将所要探讨的问题整理成简单明了的陈述。

　　(二)解构前在观念

　　对所要研究的问题所表现出来的现象通过已有的研究和理论文献做批判性的梳理，看看有哪些人研究过自己即将探索的现象，他们对该现象做了何种的表述和分析。

　　(三)深度把握现象：即收集与现象有关的多种案例和个人经历故事做深度描述。

　　研究者将自己把握到的现象呈现给读者，这些经历或故事可以是即时呈现的，也可以是重新建构的。但对这些故事必须做深度的描述，不仅仅记录人物的所作所为，而是要详细描述场景、情感以及人际交往的社会关系网络，要能将其所描述的东西活生生地呈现出来，从而唤醒人们的情感和内心感受。在做深度描述中，交往个体的声音、情感、行动和意义不仅能被人“听”到，而且能被人“看见”。

　　(四)解释性的现象化约：即在对与现象有关的案例或故事进行深度描述的基础上进行解释性理解。

　　所谓的化约就是将现象从其所发生的自然世界中提取出来，从而对它展开分析。研究者剖开现象，分析、界定它的构成元素和基本结构。在此过程中，研究者可以将现象看成是一个文本或一份档案，或者看成是一个正待研究的事例。当然研究者决不能根据存在主义理论文献中的标准答案来解释现象的意义。研究者要花费时间了解研究者所使用的语言，考察研究对象的生平经历和社会交往结构，否则就无法解释个体的生活经历是如何影响其讲述的，也无法弄清楚他为什么会用这样的语言讲述这样的故事。同时研究者必须学会如何站在研究对象的立场上来反思经验的意义。

　　(五)形成“扎根的理论”

　　所谓扎根理论，也就是在对众多现象进行深度描述和解释性理解的基础上归纳出相关的假设和推论。扎根理论”最初由美国学者格拉塞 (Glaser , G. )和斯特劳斯( Strauss , A. )在 1967 年《扎根理论的发现》中提出来。斯特劳斯等人对扎根理论的解释是：“透过有系统的收集和分析资料的研究历程之后，从资料所衍生而来的理论。在此方法中，资料的收集、分析和最终形成理论，彼此具有密切的关系。”[11]

　　扎根理论的形成以及相应的“写法”通常有以下三种形式：叙事，聚类分析和先叙事，后解释。

　　四、辨述：“叙事研究”的合理性

　　有学者认为叙事研究作为一种研究方法用在教育科学研究中，有其致命的两个缺点：一是这种研究只有纯主观性，没有科学性;二是没有理论性，没有普遍的解释力。事实上上述两点都是对叙事研究的误解，有必要作出澄清。

　　(一)不同范式背景下的解释：“叙事研究”的可靠性辩驳

　　R.W.弗里德里希认为，范式是为一门学科具有的关于其研究主题的基本意向和潜在的知识假定。[12]不同的研究范式适合不同的研究对象，不同范式的研究过程的可靠性要联系不同的知识假设来判断，不同的范式只存在合适不合适研究对象的问题，不存在可靠不可靠的问题。

　　叙事研究作为一种研究方法，是属于解释主义的研究范式，这种范式坚持建构主义认识论。它认为，知识具有客观性，但不是纯客观的;由于人文社会科学对象知识的特殊性，因此人文社会科学的研究不能如定量研究那样完全保持价值中立：研究者的主观性不仅必然存在，无法排除，而且研究者的主观性又是研究的前提，必须存在。保证研究成果的可靠性，要做的不是排除研究者的主观性，而是要保证研究者的主观性是积极、合理的，是非任意性的。这样，研究者的主观性就是合理的主观性，不是让人流于偏见、导致假象认识的主观性。

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