摘要：通过对孔子教育思想内涵的挖掘与分析，提出了其“乐教”思想在情感教学理论中的应用，并提出了情感教学策略。

　　关键词：孔子 乐教思想 情感教学思想 策略

　　一、孔子的情感教学思想探微

　　孔子是我国古代最早，也是影响最大的教育家、思想家。他在长期的教育活动中，不仅取得了丰硕的教育实践成果，而且总结了一套完整的教育思想理论，其中情感教育思想就是其中的一个重要组成部分。孔子十分重视情感这一人类的重要心理现象，在《论语》中多次提到表现情感的词，例如“好”、“乐”、“恶”、“愉”、“愠”等等。孔子在《论语》中所反映的情感教学思想可以从三个方面来分析。

　　第一，孔子认为，作为教学过程的一方即学生的学习活动，本身就应该是快乐的事，在《学而》第一中，就写到“学而时习之，不亦说乎?”，原义是学习知识后，在一定时候温习它，不也是很愉快的嘛!体现了孔子作为一个学者以学习为乐，温故而知新的学习体悟及境界追求。而后在《述而》篇中就更形象地表述了自己在学习活动的这种快乐情绪体验：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”此外，在《雍也》篇里，孔子称赞了自己的第子颜回以学为乐、乐在学中的求学之道;“贤哉，回也!一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也!”

　　第二，孔子认为学生对学习本身所怀有积极情绪体验，能促进学生的学习活动，加强学习效果。在《雍也》篇中孔子所提倡的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”中得到最集中的体现，孔子将学习者的治学境界分为三个层次：知学、好学和乐学。“知学”是指缺乏情感因素激励而仅依靠认知因素的学习，而“好学”和“乐学”则都是带有情感因素激励的学习，但“好学”较多的是反映学习者对学习活动的情感倾向;而“乐学”不仅仅反映学习者对学习活动的情感倾向，而且还说明了学习者真正感受到了学习的乐趣，陶醉于学习的境界中。因而，孔子认为缺乏情感因素极力的“知学”者，不如带有情感因素激励的“”好学”者和“乐学”者，而“好学”者和“乐学”者之间依然存在差距，“乐学”被视为治学的最高境界。

　　第三，孔子也在某种程度上指出教师实施愉快教学的方法。其中一个突出的特点，就是教师应发挥积极的主导作用，作到乐学、乐教，从而促进学生的乐学。由上述可知，孔子从乐学的境界中，悟出情感教学心理的部分特点，这对其随后的发展产生了深远的影响。

　　二、情感教学发生机制

　　“情感”是人类心理活动的重要组成部分，是指对客观事物与个人需要之间关系的体验过程。而情感教学心理学是教学心理学的一个分支，它紧紧围绕着情感教学这一主题，大大收缩教学心理学的内容，以便能更集中、充分、深入地研究教育的情感现象，为教师们充分利用情感因素，实施知情和谐统一的教学提供有关的情感心理学依据。在传统教学中，有不少教师没有意识到自己在教学过程中的情绪状态对学生的影响，也就没有考虑到自己在教学中保持怎样的情绪状态为最佳的问题。这就使教师忽视了通过情绪感染功能来调节学生情绪，并使之积极化的有效途径。孔子就充分利用“乐学”的思想，进而行之有效的教学。西方也有专门的学习态度量表(Survey of Study Habits and Attituds,简称SSHA)用以测定学生的发展状况。只有当学生达到“乐学”的境界，才能以学为乐，勤奋好学，遇苦不苦，苦中求乐，表现出对学习活动的正确的“苦乐观”，这正是学生最需要具备的学习态度。而情感教学可以从很多方面来促进学生养成这种学习态度。

　　首先，教师通过以情施教、师生情感交融和寓教于乐，发挥情感的疏导功能，提高有关学习意义的说服教育内容的接受性程度，明确学习目的。学习态度是一个人对学习活动较为持久的肯定或否定的内在反应倾向。它不是一种单纯的心理成分，而是一个包括认识、情感和倾向再内的复杂的心理现象。因此，明确学习目的、陶冶理智情感、培养学习兴趣，是促进学生形成良好的学习态度的重要方面;

　　其次，通过寓教于乐和以情施教，促进学生理智感的发展。理智感是人的一种高级情感，它是人在掌握知识、追求真理的过程中表现出来的各种丰富情感，理智感在人的智力活动中起着极为重要的作用。理智感的发展，需要理智活动中积极情绪体验的积累，而快乐情绪体验尤为重要。无数实践表明，一个对学习活动缺乏快乐情绪体验的学生，是不会热爱学习，无法形成理智情感的。此外，从更深层次上看，人本身就有一种力求获得“最大的积极情感状态和最小的消极情感状态”的行为趋向，换句话说，人本身就有获得快乐的需要。而当学习活动能够满足学生的的快乐需要时，那么参加学习活动本身，也就可能成为人 的新的需要。正如马克思所说的：“已经得到满足的第一个需要本身，满足需要的活动，已获得的为满足需要用的工具又引起新的需要。”由对快乐需要所派生出来的求知需要，对理智感的形成同样有积极作用，而一旦这种处于个体内在的求知需要和由外部社会和教育要求而内化的求知需要相结合，便会形成最佳的求知需要结构，为理智感的高度发展创造有利条件。其实，所谓学习的苦与乐，对于学习者来说，也是相对的。在个体尚未形成理智感以前，对学习活动的苦与乐的体验，主要受外部条件的控制，而当理智感形成后，这种体验就不仅受外部条件的控制，还受内在高级情感的调节，在学习过程中由疲劳、枯燥、挫折所引起苦的体验，往往会被同一过程中因获得认识、发挥潜能、希望成功所产生的与理智感相联系的乐的体验所压倒。这是由情绪发展形成的高级情感反作用于情绪，调节着一个人对当前学习活动的情绪体验所致。例如，古代科举考试制度下的所谓的读书人的“寒窗苦读“，是从获取功名利益出发，缺乏理智感，这种读书只会感受到苦。而理智感高度发展的人则会从读学中享受到无穷乐趣。不仅学生自身培养理智感，教师还可以以自身的理智感去感染学生，促进学生理智感的发展。教师在传授知识时，也将自己对知识的感受、体验通过明显或不明显的表情，自觉不自觉的传递给学生。这种感受、体验对学生的理智感发生着潜移默化的作用。苏霍姆林斯基说过：”我们教给他们的知识不是什么与人截然分开的东西，它们是同人的感情融合在一起的……热爱自己学科的教师，他的学生也充满热爱知识、科学、书籍的感情。教师的话语中不仅包含了学科的意义和内容，而且包含了思想的感情色彩;只有热爱科学的人出现在学生面前，才能唤起学生的情绪、情感。“

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