最后，有关小组合作学习所持续的时间来看，由于学习个体的特质各异而小组成员从陌生到熟悉需要一定的时间，因此，如果合作讨论持续的时间过短，难以让学生在组内实现真正的交流和畅所欲言，难以碰撞出“火花”，而如果时间持续时间过长，又容易造成组内成员之间的倦怠心理，失去新鲜感和交流欲望。因此，合作学习持续的时间应该由教学组织者 视情况而定，当某一小组学习效果良好的时候，小组结构就可以维持长一点的时间，比如说半学期但不能太长。当小组学习效果欠佳时，教师就得及时作出调整。 及时转变教师角色 合作学习既非传统教师主导的教授式学习，也非“发现学习”，并非一种无组织的以学习者为中心、学生自行学习的教学方式，而是需要教师组织一种结构化的学习环境，引导学生构建自己的知识。因此，这些课堂既非以教师为中心也不是以学生为中心，而是兼顾二者。教师的角色转变贯穿全过程：

　　首先，作为合作学习中的组织者，为学生搭建一个构建知识的舞台。在合作学习中，知识构建的主体还是学生自己，教师确实需要放宽对课堂的控制让教学自由进行，但是经验善浅的学习者如果缺乏一定的协助与指导就会无从着手漫无边际。这时，作为参与者，教师就得搭建这个舞台，提供一些设备如操作性材料，让学习者参与到实践中去。另外，合作学习的任务一般为开放式的与生活联系紧密，教师们就应该为学生创造机会观察和感受自然现象，创造丰富的教学情境和良好的形象氛围, 激发学生学习动机。

　　其次，减少控制，随时监控，进退精妙地干预。 新课改以来始终强调学生自主、合作、探究的学习方式，自己构建知识。因此，教师就得放松控制，进行“牧羊式指导”，只有当学生需要的时候，或是合作学习偏离方向的时候才站出来。要想做到进退精妙的干预，教师们就得游走于各组之间，鼓励学生分享自己的观点，不断倾听学生所言、学生所想，要求他们给出自己的推理过程，多问几个为什么。只有这样才能追踪到学生思考出错的地方，然后提供合适的脚手架把他们的思维带回正确的方向，或是提供一个新的探究方向，适时点拨一句“不妨我们试试这个方法会不会更好?”那就再合适不过了。

　　最后，微妙地反馈，即兴发挥，侧重于“启”。教师及时监控之后，不免要对学生的结论进行反馈与评价。是直接判断其正误，是告诉其答案，还是选择更微妙的点拨，这就需要教师的抉择，当然，更需要教师即兴的发挥。在美国一所实验小学的科学合作课堂中，当学生作出“所有液体都能分离”这一错误判断时，教师罗塔森尔女士这时该如何引导他来构建正确的科学认识呢?她进行了即兴的发挥，让这位学生自己重新检测手上的数据来修订结论，要求他分离一些本不可分离的混合液体，使其陷入自我矛盾之中，自己又得出了“只有某些液体能分离”这一正确结论。因此，教师在反馈时应该是鼓励性的，引导性的，得始终铭记知识构建的主体是学生自己。

　　总之，从教学改革进行的实际情况来看，合作学习不可能替代传统的教学方式，而应该是补充和拓展它。我们只有在合作学习的各个环节中精心设计，不断调整，才能使广大师生从这一学习方式中受益。

　　参考文献：

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　　[4] 王坦. 合作学习简论[J]. 中国教育学刊，2002(1)：32-35.

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