(二)学术界对三维目标概念的不同界定使得一线教师对三维目标内容的把握不准

　　国内许多学者是将“三维目标”各个维度分开界定其概念的，但同时也有学者从国际教育目标研究的角度出发来界定三维目标。如，著名课程论专家钟启泉教授指出“‘三维目标’(知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观)是基础学力的一种具体表述。第一维目标(知识与技能)意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能;第二维目标(过程与方法)的“过程”意指对话环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式;第三维目标(情感态度与价值观)意指学习兴趣、学习态度、生活态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一”。[4]著名教学设计专家盛群力教授等人认为《纲要》中提出的三维目标其实就是三维教学目标，并从国际教育目标分类研究的角度，将“知识与技能”改为“认知能力(或认知技能)”、“情感态度与价值观”统称为“情意品质”、“动作技能”当作独立的一个维度，与此同时，他们认为虽然学习结果中存在“过程与方法”，但它并不存在于真空中、也不应该是一个独立的维度，而是体现在认知能力、情意品质和动作技能的相互联系中。因此，他们将新课程“三维教学目标”重新界定为“学习者的情意(想要学)、认知(学得懂)和动作(能表现)三者经自我调控统整后得到的学习结果。”[5]

　　因此，学术界对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标概念的界定不同使得一线教师对三维目标各自的内容把握不准，从而导致教师在编写教学目标时出现内容对不上号的问题。

　　(三)学术界对三维目标的三个维度间的关系的解读存在片面性：多形而上的解读，少形而下的解读

　　自从提出三维目标之后，理论界纷纷开始对其进行解读。有的从课程观的角度来解读三维目标的内涵及三个维度之间的相互关系;有的从知识观的角度来解读三维目标的作用;还有的从布卢姆目标分类学的角度来审视三维目标等。其中，很多都是对三维目标的含义、三个维度之间的相互关系等方面的解读。然而，在对三维目标三个维度之间关系的解读更多的偏于抽象和思辨，即主要是在理论层面对三维目标进行解读，而实践层面的解读却很少。实际上，三维目标的关系应该存在两个层面，第一个层面是从三维目标对学生个体发展角度出发解读三维目标的关系，这是一个抽象的形而上解读层面，当前的解读多属于这个层面;第二个层面是从教师课堂教学操作层面去解读三维目标关系，这是一个具体的实践层面的解读。[6]当前学术界关于三维目标关系的解读大多是停留在偏重于抽象与思辨的关系的、形而上的、理论层面，而对实践层面的解读很少，使得一线教师在教学实践中没有参考、无所适从。

　　三、新课程三维目标在实施中的问题的解决对策

　　(一)明确定位，正确理解三维目标

　　三维目标是基础教育课程改革提出的六项具体目标之一，即课程功能转变方面的目标，是课程改革总目标的一个方面，不能将三维目标直接当作教学目标。教育系统是由教育目的、培养目标、课程目标以及教学目标构成的有机整体。这几个概念既相互联系又相互区别。

　　课程目标是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。它是指学校课程所要达成学生身心发展的预期结果，是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度。[7]。课程目标又包括课程总体目标与学科课程目标。其中，课程总体目标描述的是在某一教学阶段课程设置所要实现的总目标，并为安排各种类型的课程和教学内容提供依据，在我国往往体现在“课程纲要”和“培养方案”中;而学科课程目标要遵循课程总体目标的原则要求，是相对具体的目标，它是以“课程标准”的形式呈现的。

　　教学目标是课程目标的进一步具体化，是预期的学生学习的结果。[8]它与具体的教学情境相关联，具有情境性、可操作性、可测量性，体现了教学的时空差异和个体差异。

　　教育目的是国家规定的长期教育目标;培养目标是教育目的的具体化;课程目标应该根据教育目的和培养目标，在学科内容的基础上加以具体化;而教学目标又是课程目标的进一步具体化。在目标链条中它们各自所处的位置是：教育目的 培养目标 课程目标(包括课程总目标和学科课程目标) 教学目标。可见，教学目标是课程目标的下位概念，课程目标到教学目标需要经历一系列的转化。“三维目标”是指课程改革总目标的三个向度或者方向。把课程改革的总目标直接当作教学目标，课堂教学目标就无法得到有效实施。

　　(二)澄清三维目标的概念，厘清三个维度之间的关系

　　概念是思考问题的出发点和解决问题的归宿。如前所述，三维目标在实施过程中出现的一个重要问题是有些教师对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度各自的内容陈述对不上号。出现这样的问题的一个重要原因就是教师对三维目标的概念及三维之间的关系存在不同的认识与理解。因此，对于什么是知识与技能、什么是过程与方法以及情感态度与价值观，学术界应该澄清这些概念的具体内涵，从而达成认识与理解上的共识。其次，学术界对三维目标之间的相互关系也是众说纷纭。目前，对“三维”之间的关系已经存在三种解释：第一，“三维”是一个有机整体，不可分割，共同构成学生全面和谐发展的应有之义;第二，三维目标的“三维”是指一个问题的三个方面彼此融合、相互渗透，因此，三维目标需要整体融入到学生的成长与发展之中;第三，就“三维”的重要性而言，三维目标在课堂教学中需并行不悖，同等重要，共同发展，水乳交融。[9]因此，对三维目标之间的相互关系也应当澄清，以便达成共识。

　　(三)对三维目标的解读既要形而上，也要形而下，做到“道”“器”并重

　　目前，学术界对三维目标的解读大多停留在形而上的“道”的层面，而缺少形而下的“器”的层面，从而出现理论层面与实践层面的脱节，使得在教学实践中，教师对三维目标无所适从。事实上，一线教师更希望看到形而下的“器”的解读。因此，学术界在解读三维目标时既要注重理论层面，也要注重实践层面。研究者们应该走进教学实践，多听课，看一看学生和教师在新课程三维目标指导下的课堂教学中的表现，听一听一线教师的声音，了解三维目标的实施现状，更好的为一线教师提供“器”之层面的指导与帮助,以便实现理论与实践、“道”与“器”的一致。事实上，“道”应来自于“器”并应用于“器”。[10]

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