摘要：英语阅读是获得信息和理解英美文化的重要途径，也是巩固和扩大英语语言知识的重要途径。图式理论强调读者已有的背景知识对于提高阅读效率有着举足轻重的作用。基于这一理论的特点，如果我们能够通过设计适当的读前活动帮助学生创建缺失的或者激活已有的相关背景知识，则能提高学生的阅读理解能力。本文采用真实的大学英语精读材料，探讨如何在图式理论的指导下设计读前活动。

　　关键词：图式理论，英语阅读，读前活动，大学英语

　　一、读前活动的图式理论依据

　　新编《大学英语教学大纲》规定大学英语教学目的之一是培养学生较强的阅读能力和英语应用能力，可见阅读是大学英语教学中主要的重点和难点之一。阅读教学按照先后顺序可以分为读前、读中和读后三个阶段。20世纪70年代以前的阅读理论将阅读看作是语言解码和从字、词、句中构造意义的过程。随着认知心理学、心理语言学及人工智能的发展，学者们注意到阅读理解是读者从文本意义的表层结构中提取深层的命题结构的一种积极主动地接受和理解信息的过程，是一种高级复杂的认知技能(彭聃龄，谭力海1991:281)。之后一系列新的阅读模式被提出。如：Gough(1972)提出的“自下而上”(Bottom-up)的资料驱动加工(data drive processing)阅读模式;Goodman(1971)和Smith(1979)提出的“自上而下”(Top-down)的概念驱动加工(concept drive processing)阅读模式。基于这两种阅读模式，Rumelhart(1977)提出了交互阅读模式(Interactive Model)，认为在文本理解过程中，自下而上和自上而下的运作在阅读的各层次同时发生(Rumelhart 1977)，并在此基础上提出了体现阅读过程交互性的图式理论(Schema Theory)。

　　现代图式理论认为，图式是“大脑为了便于信息储存和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机的组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统。(赵艳芳，2001)”图式理论基于这样一个原则：无论是口头还是书面语篇本身都不具有意义，意义在读者的脑海里，取决于读者在理解过程中对大脑图式的启动(转引谢徐萍，2004)。图式理论将阅读过程解释为读者所具备的背景知识与阅读材料互相作用的过程。对图式理论进行应用研究的心理学和语言学家通过实验证明，提高阅读理解可靠的方法是提供阅读前导(advance organizers)(转引赵艳芳，2001)，以达到建立新的背景知识和刺激已存的背景知识的目的(Carrell P. L.,1988)。因此在阅读教学中，教师如果能在读前活动中通过简单的活动和互动帮助学生建立和课文内容有关的图式，激活学生已有的背景知识，就能更好地帮助学生理解阅读材料，提高阅读效率。

　　二、基于图式理论的大学英语读前活动设计

　　鲁姆哈特(Rumelhart)的相互作用模式(the Interact Model)表明，读者的阅读理解能力由三种图式来决定，分为语言图式(linguistic schema)、内容图式(content schema)和形式图式(formal schema)(何广铿，1996)。在这三种图式中，语言图式是理解文章文字的基础，内容图式是理解文章内容的依据，语篇图式是调用内容的能力。本文以第一册大学英语精读第三单元课文The Present为例，解析如何运用图式理论进行大学英语读前活动的设计。 构建语言图式 (lexical)，句法(syntactic)和语义(semantic)知识。语言图式是一切阅读的先决条件，因为语言是学生掌握外语最薄弱的环节，而语言又是传递信息的媒介，许多实验(如Read， 2000)证明语言知识的强弱，尤其是词汇量的大小与阅读成绩的相关关系最大。因此没有相应的语言图式，就不能识别文章中的字、词、句，就不能利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式，更谈不上对文章的理解。现在笔者根据设定的阅读材料举例两种常用的帮助学生构建语言图式的读前活动。 利用构词知识扩充词汇 英语的词汇构成有一定的内在规律，基本的如转化、派生、加前后缀等构词知识，可以帮助学生理解词汇的不同使用功能，突破记忆单词的难关，进而扩大词汇量。但是教师不是简单地将构词法知识教给学生，而是应该科学地设计一些读前活动，如扩充、归类、配对等，在教师一定的指导和启发下，让学生自己发现并总结规律，当然教师所选择的词汇应是本文中的重难点词汇。

　　[例1]

　　Please discuss in groups and classify the words in the box to complete the form. Verbs Adjectives & Participles efficiency 是以“cy”结尾;patience是以“ce”结尾，而有的名词是以“ment”结尾。可见，有些单词虽然词性是一样的，但是它们的构词词缀是不一样的。此外教师可以在和学生一起总结规律后让学生尝试举出更多的例子完成表格的第5和第6行。当然在学生讨论时教师可以简单地介绍表格中所给几个词的词义，帮助学生理解。 利用文本语境推测生词 阅读理解是读者在社会语境里借助语言系统从语篇中重构和分析出来的意义，是读者的语言知识和其他各种知识相互作用的结果。尽管人们对语境有不同的理解，但是有一点是相同的，即认为语境对语言的使用有着巨大的制约力(王锐，王丹,2006)。因此在阅读过程中，教师如果能够指导学生通过利用已知词汇，结合阅读材料的实际语境去调用原有语言图式，推测新词的词义，能帮助学生构建新的语言图式。

　　笔者从该课文中挑选几句包含本课生词(用下划线标出)且有一定语境的句子，对个别句子做了适当的调整，使之能脱离文章单独在幻灯片上呈现。

　　[例2]

　　Please read the sentences and try to guess the meanings of the words which are underlined.

　　1 Enid was the daughter the old lady loved. Enid had never married, but had seemed content to live with her mother.

　　2I have to go into hospital— just a minor operation. I will soon be home.

　　3Two spots of color brightened her cheeks. She was excited — like a child.

　　4The cheque fluttered to the floor like a bird with a broken wing.

　　笔者让学生仔细阅读这些句子，根据上下句、解释、连词或句子的相关成分猜测划线单词词义。学生不难猜出这些单词的大概意思。如例句1中可以根据上句“Enid was the daughter the old lady loved.”说明母亲很爱她的女儿;“Enid had never married,”和“but”之间的转折可以推测出虽然女儿没有结婚，但是同她妈妈住在一起的态度是满意的或者高兴的。由此就可以推测出content一词在句中的意思可以理解为“满意的、高兴的”。虽然这样的设计要求读者有一定的语言能力和图式架构，但是它有助于学生利用不同的语境扩充语言图式，提高阅读效率。 构建内容图式 内容图式，指的是文章的内容范畴，是文章的主题，因此内容图式又被称为主题图式。它回答一篇文章或文章片段是讲什么的问题。根据文章的内容或主题，我们的图式知识就可以建立起来。Carrell(1988)提到阅读前期可以通过看电影片段、幻灯片、实地考察、示范、真实生活体验、讨论、辩论、角色扮演、戏剧表演、相关材料预览、课文预览、课文中重要单词的介绍和讨论等形式建构内容图式。下面根据笔者设定的阅读材料介绍几种常用帮助学生激活并构建与阅读材料相关的内容图式的读前活动。 提问讨论 提问讨论是教学过程中常用的一种教学方法。教师可以根据学生的生活经验，提出和阅读材料主题相关的问题或话题，这些问题或话题应能激发学生参与热情且让学生有话可说。笔者在读前设计了几个问题：

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