譬如，也许正是出于对学生理解的尊重，在今天的语文阅读课上很流行讨论，但形式各异的讨论却往往只有蜻蜓点水的效果。问题的关键在于：一，讨论的目的很多时候仅停留在发现谁的理解更符合教师的期望上;二，我们平常所见的讨论往往不具备一种逐步深入的过程性，也即缺乏一种多尔所极力提倡的"保持会话继续"的精神，而这种对话的过程性、持续性正是在反思中转变或丰富个人阅读经验所必需的。

　　那么，我们如何来保证讨论、会话的质量呢?让我们来勾画一下在接受美学理论和后现代课程观指导下的教师行为、教学氛围：

　　教师提供的往往是一种理解方面的好问题。这种问题通常具备这些特征：在课文的支持下可做出多种回答;问题的表述方式易于学生理解;这些问题是特定的课文所独有的;这些问题往往需要学生表明自己的立场。

　　鼓励学生与他人讨论，让人分享自己的观点。期间要形成一种良好的"讨论礼仪"：一定的范围内一次只有一人发言;给他人开口的机会;紧扣话题;解释自己的观点;尊重他人的观点。

　　教师需仔细倾听学生的理解，必要时记录学生的"贡献"。

　　教师应鼓励学生向自己挑战。

　　教师应善于提出或鼓励学生提出追问性的问题。

　　以上的罗列显然是不完全的，但却是在实践中值得一试的"细节"。事实上，无论是接受美学理论还是后现代课程观本身都反对权威，反对机械的、放之四海而皆准的方法。它们希望看到的是一个富有创造性的教师。当代格鲁吉亚杰出的儿童心理学家、教育家阿莫那什维利认为，衡量教师好坏的一条重要标准是你的学生是否有阅读的愿望。如果大部分学生都不愿意阅读，那么这个教师就不是一个好教师;如果班上大部分学生都愿意阅读，那他就是一个好教师;如果班上全体学生都喜爱阅读、热衷于阅读，那他就不仅是一个好教师，而且是一个优秀教师⑤。要成为这样一个优秀的教师，也许可以从寻求接受美学理论和后现代课程观在语文阅读教学中的整和开始，即开辟这样一种语文阅读教学境界：在师生、生生及范围更广的对话中，学生与阅读对象展开深入的"对话"，并从中形成敏锐的语言感受能力和具有批判性、反思性的思考习惯。

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