[摘要]课堂提问是课堂教学过程中师生之间常用的一种相互交流的方式，是启发学生思维，传授基本知识，提高学生能力的重要手段。合理有效的课堂提问有利于启发学生积极思考，沟通师生的情感交流，调节课堂气氛，提高课堂效率。本文将结合数学课堂具体的教学实践，分析了当前初中数学课堂提问存在的误区，提出实施初中数学课堂有效提问的策略，

　　[关键词] 课堂提问有效提问 问题和方法

　　课堂教学是一种沟通、理解和创新的过程，是通过学生积极主动的思维活动，把知识变成自己的“学识”、“主见”和“思想”的过程。毫无疑问，课堂提问是实现师生互动的重要手段。通过有效的课堂提问，能激发学生学习兴趣，启发学生深入思考，引导学生扎实训练，并能检验学生的学习效果。

　　然而大多数教师都有这种感觉：许多学生表现为上课不爱举手发言，课堂讨论气氛不够热烈，“上”启而“下”不发，千呼万唤却不出来，这给数学教学带来很大的障碍。纠其主要误区有以下几点：

　　1、重数量，轻质量。为追求课堂的热烈气氛，教师常常设计大量学生容易答出的问题，这样的课堂提问目的不明确，表面热闹，华而不实。

　　2、重提问，轻反馈。课堂上教师一听到学生回答的思路跟课前预设的不一样，或是马上打断或是轻描淡写地过去，学生非但不能参与到对问题的思考和回答中去，反而容易造成学生对问题的麻木，失去课堂生成的机会。

　　3、重形式，轻实效。课堂问题的设计忽视学生的年龄特征，脱离学生的思维发展区;设计的问题过难，过偏或过于笼统，学生难以理解和接受。课堂问题抛出之后没有停顿或先点名后提问，学生没有时间思考。课堂提问面向少数学生，多数学生“冷场”。

　　如何设置有效的课堂问题，才能充分调动学生的学习积极性,让学生积极参与到教与学的互动过程中来，让学生变成课堂的主体，在课堂中真正实现知识和能力的双丰收，成为我们一线教师的重要课题。下面结合自己的教学经验和探索，浅谈以下几点策略：

　　一、要注意创设合适的问题情境

　　在课堂设计问题时，教师应根据教学内容作合适的设计，并依据教学目标和学生实际选择最佳的问题情境。如果教师选择合适的角度，往往很容易引导学生自然地进入到问题情景，结合现实构建合适的数学模型，从而激发学生研究问题的积极性，学生会很容易理解整个知识的来龙去脉，从而达到预期的教学效果。反之只会让学生一头雾水。

　　如我在讲直线和圆的的位置关系时，创设一个简单的问题情境，让学生身临其中，让同学们准备一个圆面和一把尺子，他学生自己通过移动手中的尺子来发现直线和圆的位置关系。因为学生都身在其中，所以他们每个人都会去看、去想，每个人都有自己的答案。到底谁的答案正确，这时再进入新课，学生的注意力提高了，兴趣增强了，那么这堂课的教学效率也就提高了，假如直接让学生凭空想象，学生就会感觉很困难。

　　二、提问的问题要保持广度，做到分层提问。

　　“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。因此，教师应有意识地编拟高中低水平三个层次的问题进行课堂提问。难度较大的问题由优等生回答，着重引导他们去猜想和类比，在质疑解惑中发展思维，培养能力;一般的问题让中等生回答，让其在基础知识的掌握前提下稍有所提升;较容易的让学习有困难的学生回答，让其掌握课本的基础知识，解决基本问题;比较专业的问题则让这方面有特长的学生回答。实践证明，这样因人施问对培养各层次学生的学习兴趣，尤其对破除中等生和后进生对提问的畏惧心理有很好的效果。当然在每个问题出来之时，应该让每个学生都有责任尽自己的努力去思考问题。在教学中应避免“先提名，后提问”，即使学生没有举手，也要问他们，让他们更好地集中精力，努力思考，把握表现的机会。

　　如在进行无理数概念的教学时，可以设计以下一系列问题：(1)面积为2的正方形的边长a究竟是多少呢?(2)a介于哪两个相邻整数之间?(3)a是1点几呢?(4)a的十分位是几?百分位、千分位呢?还能往下算吗?边长a会不会算到某一位时，它的平方恰好等于2呢?这样设问，由易到难，体现教学的思维顺序，并有针对性的提问，符合学生的认识顺序，鼓励学生借助计算器探索，诱导他们循“序”渐进，最终得出a是一个无限不循环小数即无理数。从而加强了学生对无理数这一抽象概念的理解。

　　三、 设问要灵活，能有效引导学生思考。

　　在教学过程中，教师设置的问题难度要适中，若问题设置太容易，学生不用过多动脑思考就能回答出来，若问题设置太难，学生可能会百思不得其解。根据前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，要让学生“跳一跳把果子摘下来”。要充分考虑学生已有的知识水平，以学生现有的知识结构特点和思维水平为基点来设计问题。那些与学生已有的知识结构有一定联系的，但仅凭已有的知识又不能完全解决的问题，最能激发学生的认知冲突，也最有启发性，容易促使学生有目的地进行探索，提出贴近学生思维“最近发展区”的问题，才能有效地促进学生的发展。因此，教师要通过合理有效的提问，努力为学生创造思考的条件，使学生由“学会”数学转变为“会学”数学。

　　例如，学生都知道，周长一定时的长方形面积的最大值是S正方形，那么一边靠墙，其余三边总长为60米的长方形面积最大值是多少?很多同学根据原有经验，马上说：“也是正方形时的情形。” “那么最大面积是多少?”学生通过简单计算，得边长为60÷3=20，最大面积S=202=400。“老师如果能根据题目中的条件，设计出一个面积大于400的长方形呢?”我提出这个问题后，学生的情绪高涨，迫切地希望知道我的结果。我说，“如图，当垂直于墙的这一边长为12，另一边长为36时，长方形的面积为432，大于400。”这时，部分同学开始寻找比432更大的。“长方形面积的最大值到底是多少?我们应该怎么求出这个最大值呢?”带着问题，师生共同完成了如下探索过程：设垂直于墙的边长为x米，则矩形的面积S=x(60-2x)=-2x2+60x=-2(x2-30x)=-2(x2-30x+225)+450=-2(x-15)2+450，所以当x=15时，矩形的面积最大，为450。这个信息与原有的知识发生了冲突，在学生脑海中激起了思维的浪花，从而把知识的甘泉注入到他们的心田。这样设计的问题能激发学生的好奇心、求知欲，又能使学生通过努力达到自己的“最近发展区”，从而启迪了学生的思维。

　　三、 把握时机，连续追问。

　　在课堂教学中，很多时候教师要连续追问，这样可以引导学生深入探讨问题思考的方向，培养学生分析问题的能力。当学生回答问题后，教师可以紧随着再问学生“为什么?”即你的回答的理由是什么，你得到这样的结论是根据什么。这样可以帮助学生扭转盲目猜题和想当然的趋势，特别是在概念的判别和选择题的解答时更应如此。当学生解决一个特殊形式的问题时，可以通过变式追问的方式，引导学生进行方法化用，得出规律，发现问题的关键，得到新的结论。

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