“读“是我国传统的语言教学方法，古人重视“吟诵”，认为只有拿腔拿调去读，才能真正进入文章的意境之中，体味出其中的妙处，于是便有了“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”的语句。《新课标》中明确指出：语文教学的目的在于培养学生正确的理解和运用祖国语言文字的能力。语言是思想的外衣，是表情达意的形式与工具，所以语文教学就要培养学生对语言文字的灵敏感觉，从某个意义上说，语文教学的重要环节就是语感的训练;从教学角度而言，训练语感的有效途径就是朗读。

　　然而当前语文教学的功利性，使“讲”与“问”代替了“读”，教师偏重于对范文的阐释，缺乏对学生言语技能的培养，课堂上再没有了往日的书声琅琅，而是一片死寂;偶尔的一点诵读，也只是作为教学的一个辅助环节来安排，从而出现学生朗读磕磕巴巴、干涩生硬的情况，也使语文教学耗时多而收效低。《中学语文教学大纲》对朗读作出了明确的规定：“用普通话正确、流利、有感情的朗读课文。”因此，把朗读权还给学生，营造一个书声琅琅的教学环境，成为当下语文教学亟待解决的问题。 教师示范朗读，激发学生“读”的兴趣 在平时的教学中，遇到朗读的章节，教师不是让学生自读，就是放录音，甚至干脆不读，且美其名曰“朗读浪费时间，耽误进度”。不让学生去读，弊病自不必说;而放录音，这种磁带或唱片式的范读，与学生距离很远，会让学生产生“曲高和寡”的感觉，根本收不到应有的效果。如果教师当面示范朗读，体态、表情、师生间的交流会比较明显，学生也利于准确捕捉意象，读出情感;教师朗读时清晰标准的语音、抑扬顿挫的语调、真切自然的感情、准确得体的体态表情，会把学生带入意境，深入理解文章主旨情感。在教学高语第一册时，我把毛泽东的《沁园春·长沙》与徐志摩的《再别康桥》放在一起朗读。《沁园春·长沙》中主席那博大的胸怀、伟岸的气魄、雄壮的气势、主宰天下的雄才大略，在我那沉雄激昂的朗读中表现出来;而读《再别康桥》，那缠绵的情思、不尽的温柔、难舍的情怀被我在朗读中表现得淋漓尽致。“语文老师真了不起，绘形入神，让我们体会到了真正的语文美。”(学生语)这既让学生萌发了对语文的极大兴趣，又使他们对老师敬佩有加，可谓一举而两得啊。 调动多种形式，尽情读，读出情 学生有了“读”的冲动，也乐于自觉在朗读去品味，领悟诗文的主旨、意境，这时，教师就要适时创设各种情境，运用各种方式去巩固学生的这种兴趣，加强训练，我尝试了以下几种方法： 课前三分钟演讲。内容自由，教材选段，摘抄好文，原创演讲，不一而足。另外明确朗读的要求，要求声音洪亮，清爽自然，要读出节奏，读出情感。 自由读、指名读、齐读。这是面向整体学生的课堂教学而言，因为读的是课文，学生首先应对课文的主旨情感有了了解，准确的把握才能读出情感。 朗诵会。有了一段时间的朗读之后，定期举行朗诵比赛，此时学生们已经都是跃跃欲试，他们会自己去选择内容，自己去找时间，自己去找评委试诵，此时，朗读真正成了学生的一大乐事。 我自己觉得，这几点的收效还是很大的，现在朗读已经成了学生的一种自觉行为，可喜的是，他们还主动到讲台前面向大家去读，我的语文课堂再现了“书声琅琅”。 迁移阅读，欣赏品读 鲁迅先生说过：“采过许多花，这样才能酿出蜜来;倘若叮在一处，所得就非常有限、枯燥了。”迁移性朗读，不仅会丰富学生的读书生活，使学生对学校课程所学的基础知识理解的更加深刻，而且有利于提高学生修养，使他们对所学知识做到举一反三。在朗读中学生会获得一种体验性的东西，此时他们的情感、想象、理解等诸功能都会被调动起来，获得一种精神上的自由、超脱和愉悦。他们已经完全走进作品的意境，能够辨其色，闻其味，听其声，能真切的感受语言文字的意蕴和情感。例如朗读高尔基的《海燕》，海面上乌云密闭、电闪雷鸣、风号浪涌的场景会浮现我们眼前;海燕振翅高翔，搏击风云的壮阔场面，暴雨骤至、激浊扬清、天清地朗的清亮世界，会一一呈现在我们眼前，学生也就能很深刻的领悟“让暴风雨来的更猛烈些吧”的深刻含义。

　　以读为本，化讲为读，化说为读，还语文课堂教学书声琅琅的情趣意境，对于培养学生的语文素养，促进语文能力的提高是非常关键的，正所谓“文选烂，秀才半”。因此在语文教学中，我们广大语文教师应把握教材所传递的情感信息，重视朗读，去广化、深化、美化、敏化学生的语感，去拓展、充实、提高学生的精神世界。“风声雨声读书声声声入耳”，这才是语文的真实。