教师将小组分好之后，可指定各组组长，再由组长去组织相应活动。组长可以先组织本组成员进行小组内讨论，将所有可能的情况罗列出来，并且分析出现上述情况的原因，讨论如何设计实验去验证。再由小组长将人员分工，各人该做什么，如何设计。记录相应的现象，并且作出相应的解释。实验结束后，组长将本组情况汇总，得出结论。

　　通过变验证性实验为探究性实验，不仅让学生深刻理解所学知识，而且让学生感受到知识产生和发展的过程，激发了学生探索的兴趣，提高了学生的创新思维能力。

　　3.关于卤素性质复习的探究性实验

　　利用活动课，指导学生设计一些探索性、研究性实验，为学生探索和创新提供更广阔的活动空间和思维空间，让学生在探索过程中不断发现问题，重新提出假说，调整或重新设计实验方案，使自己的探索过程不断趋向合理，从而使学生充分体会探索性实验的魅力。

　　如复习卤素性质时，利用活动课，我设计了镁粉与溴水反应机理的探索课题。探索过程如下：

　　(1)提出假说

　　学生明确要探索的课题后，经过激烈的讨论形成如下假说：①镁粉直接与Br2反应，因为Br2的氧化性比较强。②镁粉与溴水中的酸反应，因溴水中存在：Br2+H2O=HBr+HbrO。

　　(2)设计方案

　　针对提出的假说，小组讨论后设计了如下方案：

　　将镁粉放入溴水中，观察溴水是否褪色，有无气泡出现。若溴水褪色并且无气泡出现，证明反应过程为假说①;若溴水褪色并且有气泡出现，证明反应过程为假说②。

　　(3)探索验证

　　学生按拟定的方案进行实验。将镁粉放入溴水中，结果发现镁粉能使溴水褪色，但只是开始产生少量的气泡。实验结果与学生的假说相冲突。此时，组长应该组织小组成员进行讨论，分析出现上述情况的原因，实验设计过程中所存在的问题与不足，及时调整设计，修改假说，重新设计方案。

　　(4)修改假说和方案

　　针对上述现象，有的小组认为反应过程为①②并存，有的小组认为为反应过程①，理由是：若发生反应过程②，气泡将持续产生，直到溴水褪色。为了证明反应过程为①，学生将镁粉直接放入液溴中，结果无明显现象。学生感到很困惑。此时，教师可以及时加以诱导。学生很快想到向含有镁粉的液溴中滴加几滴水，结果发现溴的红棕色很快褪去。

　　(5)得出结论

　　学生根据实验结果，对照假说，分析归纳出结论。镁粉与溴水的反应过程为：Mg+Br2=MgBr2，水在这个过程中起着催化作用。

　　通过上述过程，充分体现了学生的主体地位，使学生亲身体验类似于科学家发明、发现的过程，不仅有利于对学生进行科学方法的训练，培养创新精神和实践能力，而且有利于学生创新个性的形成和发展。

　　三、在小组学习中教师应该扮演的角色

　　教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学过程的性质和教学结果的质量。美国人本主义教育家罗杰斯在对传统教育进行深刻批判的基础上，对教师提出了更新的更加开放的要求：教师必须是促进学生自主学习的“促进者”，而非传统的只注重“教”的“教师”。在合作学习中教师也应该成为这种“促进者”。我认为教师要成功地扮演好这一角色，应该从以下几个方面去做：

　　1.积极地旁观

　　俗话说，旁观者清。学生在进行自主的观察和讨论时，教师并不是清闲的，应该积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。一个好的旁观者是积极地旁观，而不是直接参与到所观察的事情之中。直接参与就意味着干涉，而积极地旁观应该遵守“不干涉”的原则。

　　2.给学生以心理上的支持，创造良好的学习气氛

　　不干涉并不是放任自流，不对学生进行控制，而是用各种适当的方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓励，使学生的思维更加活跃，探索热情更加生气盎然。教师的基本作用是创设一种有利于学生学习的情境。在实验失败或讨论出错时，教师要做的不是责备，或任由学生取笑，而是理解和鼓励。教师要为学生营造一个有安全感的学习氛围，使他们敢于行动，继续不断地探索和思考。在课堂上，促进者应更像是朋友和知己，是学生最可依赖的心理支持源。师生之间有了这种温暖的个人关系，一个生机勃勃的学习气氛就形成了。

　　3.要培养学生的自律能力

　　从以上几点来看，学生在课堂上的自由是很多的。但是，当教师以一个促进者的角色出现时，并不是一味地给学生更多的自由，这样会造成散漫的课堂，应该注重教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。美国人本主义心理学家马斯洛曾强调：“只有对能自律的人，能负责的人，我们才能说，就按你说的去做吧，那样可能是对的”。教会学生自律并不会妨碍他们创造性的发挥，而只会促进他们的学习。因为在自律的基础上，才能保证课堂教学的顺利进行。

　　综上所述，教师作为促进者的关键在于如何促进学生自主学习，使他们能够自己去实验、观察、探究、研讨，将他们的身心全部投入到学习活动中去。只有这样，才能充分体现教师的主导作用和学生的主体地位。

　　四、问题讨论

　　通过以上教学组织形式的实施，可以看到，学生的学习习惯和课堂行为发生了可喜的变化。同时，教师的教育观念和施教策略也因此发生了实质性的变化。但是，在探究中发现还有不少问题没有或无力予以解决。如课堂课时不足，很难在课堂上将问题充分展开和广泛讨论，常常给学生一种意犹未尽的遗憾;教学内容的系统性得不到有效的保障等。如何进一步挖掘富有启发性、探究性的实验内容，多开展合作学习，激发学生的求知欲，培养他们科学的思维方法和探究精神，还有待于深入研究和探讨。

　　另外，此种合作学习的研究仍处于初级阶段，还需在进一步实践的基础上进行整合，这正是今后继续进行研究的主要内容之一。但不管怎样艰难，都有理由坚信这种教育理念的先进性和这种教学方式对未来人才培养的不可替代性。因此，在今后的教学实践中，有必要通过更加扎实的理论研究和更加科学的实践探索，去努力完善它、发展它。积极探索探究性实验的教学策略，努力提高实验教学的质量，使化学实验真正成为学生主动探索知识、提高科学素养的重要途径，是化学教师的重要任务之一。

　　参考文献

　　[1] 黄正华. 浅谈化学合作学习中的师生合作[J]. 希望月报(上半月) , 2007,(03) .

　　[2] 施广琰. 合作学习在化学实验教学中的尝试[J]. 新课程(教师版) , 2007,(05) .

　　[3] 贺瑛. 合作学习策略在中学化学教学中的尝试[J]. 化学教学 , 2006,(07) .

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