三、教育研究中处理田野考察主体间性问题的建议

　　教育研究中的田野考察不仅是具体研究方法的引入，更是研究视域的体现，是以文化的视角来研究教育现象与问题。在具体研究中它更倾向参与，重视互动，强调教育领域中弱势群体、地方性话语的研究，力求呈现这些群体或地方的态度和需要[5]。然而这种参与和互动是以主体间的交流与对话为前提的，为达到理想的教育研究成果，研究人员有必要转变自身的研究理念，调整知识结构与考察手段，避免主体间性问题对教育研究进程的困扰。

　　(一)摒弃文化中心，换以他者思维

　　关于研究者与研究对象的关系问题，格尔茨指出“既不以局外人自况，又不自视为当地人;而是勉力搜集和析验当地语言、想像、社会制度、人的行为等这类有象征意味的形式，从中去把握一个社会中人们如何在他们自己人之间表现自己，以及他们如何向外人表现自己。”[6]不以局外人自况，又不自视为当地人，就必须摒弃文化中心倾向，深入了解研究对象主体的生活情境、语言文化等各方面，以他者的思维进行对话与交流。只有这样，研究者才能清楚地认识到研究对象在其生活情境中的自然状态，真正把握研究对象的行为意图。

　　(二)注重相互印证，力求客观描述

　　田野考察的目的是获得真实的一手研究资料。因此，研究者对研究对象主体的言行表现需要客观描述并加以印证，确保“报道人”的言行思考是其自然表现，是同研究者交流与对话的真实结果。研究对象主体的研究配合意愿，直接关系研究的进展，研究者在进行考察过程中就不应主观推测与情感排斥。除了在严格遵守客观描述的前提外，研究者在同研究对象的访谈中可借助多位“报道人”的言行加以相互印证，获取真实的一手资料，保证研究的信度与效度。比如《校长办公室里的那个人：一部民族志》的作者，美国人类学学者沃尔科特在对一位小学校长在履行校长职务过程中的日常行政行为及其角色扮演进行研究过程中，并不单单以小学校长为唯一的对象，还设计了一份长达十页的问卷，请该学校的教职员填写，包括：每位老师对学校的看法、学校所在社区的看法、所教的班级的看法、对校长一般性的看法、所期望的理想校长的看法等等[7]。

　　(三)调整知识结构，强调综合研究

　　“面对生动的田野、自然的世界，恐怕任何一个学科都不敢宣称穷尽了对它的认识，那么，多学科的合作被视为必然便是一种趋势。”人类学在保持传统个人调查的同时，还提倡综合调查研究，即强调调查中的群体性和多学科研究者的共同参与，强调富有实证精神和人文精神的学科联袂[8]。教育研究中引入田野考察方法也需要走多学科综合研究的道路，一是研究者本身的多学科背景，乃至突破传统的学科教育范畴，了解甚至掌握“地方性知识”，力求以共同的语言、共同的立场来研究教育现象与问题，真正从根本上把握住当地教育问题的核心;二是以综合研究课题的形式，吸收众多学科的研究人员的参与，在多角度分析的基础之上进行理论整合，进而克服研究人员与研究对象的主体间性问题。

　　主体间性哲学强调主体间的交往与对话，使人与人，人与自然得以结合，其核心理念在于相互尊重与相互理解。因此，教育研究中的田野考察，不单单是方法的简单引入，更需要掌握主体间性问题，克服障碍，在理解的基础上展开对话与交流。要求教育研究人员在田野考察中必须具有主体间平等的意识，认识到研究人员本身同被研究主体之间不仅仅是地位上或形式上的平等关系，更是文化上或实质性的平等关系;必须摒弃“以我为中心”的研究思路，换以“他者的眼光”，以“他者”的知识结构来对教育问题进行研究与考察。

　　参考文献：

　　[1]丁邦平.国际比较教育的若干方法与理论——兼谈我国比较教育研究的方法论问题[J].比较教育研究,1999,(2):14.

　　[2]吴国林.主体间性与客观性[J].科学技术与辩证法,2001,18(6):4-6.

　　[3][5]敖俊梅.田野调查与教育研究[J].民族教育研究,2007,18(2):25-26.

　　[4][6][8]张诗亚,吴晓蓉.论民族教育研究方法的人类学视角[J].当代教育与文化,2010,2(4):2-3.

　　[7]樊秀丽.教育民族志方法的探讨[J].教育学报,2008,(3):82-83.

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