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合作学习课堂定位刍议
【关键词】 合作学习;课堂;定位
【出   处】 2018年 1期
【收   录】 中国学术期刊网
【作   者】 赵婧
【项   目】 暂不属于基金项目
【单   位】
【摘   要】 当前,针对合作学习的讨论越来越多,但关于合作学习课堂定位的研究却仍显不足。明确合作学习的课堂定位是教学理论研究中一个非常重要的问题,关系到已有研究成果的整合和今后研究的深入。本文认为把合作学习定位为一种教学组织形式,有助于避免对合作学习内涵的扩大、缩小或是模糊。
正文

  摘要:当前,针对合作学习的讨论越来越多,但关于合作学习课堂定位的研究却仍显不足。明确合作学习的课堂定位是教学理论研究中一个非常重要的问题,关系到已有研究成果的整合和今后研究的深入。本文认为把合作学习定位为一种教学组织形式,有助于避免对合作学习内涵的扩大、缩小或是模糊。

  关键词:合作学习;课堂;定位

  一、问题的提出

  从20世纪80、90年代至今,我国教育工作者就合作学习展开了多维度和多层次的理论与实践研究,总结概括了合作学习的一系列研究成果,并公开发表了多篇有关合作学习的实验报告、期刊论文和学术专著。然而通过文献梳理发现:关于合作学习课堂定位问题却始终没能受到足够地关注,这在一定程度上影响了合作学习课堂生命力的焕发,也阻碍了合作学习理论水平的深化和提高。明确合作学习的课堂定位,是理论探讨不容忽视的关键点,是实践研究务必夯实的立足点,也是理论与理论之间、实践与实践之间、理论与实践之间实现沟通对话、促进相互发展的契合点。

  二、透视与分析:“诸定义多类型”定位观简述

  到目前为止,很难查阅到直接针对合作学习课堂定位展开的专项研究。然而通过分析发现:尽管很多作者没有清晰、明确、完整地就这一问题做出诠释,但其文章的字里行间却都有意无意地反映了对合作学习课堂地位的基本判断。究其原因,是因为课堂定位是研究者探讨合作学习的根本立足点,为研究的开展奠定基调,深刻地影响着、甚至是决定性地影响着研究的思路和最终的结论。

  以下通过对合作学习多种学说的整理,将已有文献中呈现出的不同类型的合作学习课堂定位观作一归纳:

  (一)宏观视角定位观

  “宏观视角定位”是将合作学习作为一种独立的课堂运作形式,它不是课堂的一个局部组成部分,而是表征着课堂的整体存在,它在内容和形式上涵盖了一般意义上完整课堂所需要具备的全部要素。

  宏观视角定位观的典型表述有活动说和学习形态说,如:持“活动说”的学者提出“合作学习是以合作学习小组为基本形式,调动教学系统中一切积极因素,促成了学习者积极互动、积极探索和建构知识,并以团体成绩和组员成绩恰当结合为评价方法,达到学生主动、积极、全面发展目的的教学话动”[1]。持“学习形态说”的学者提出“合作学习就是学生们为达到共同一致的目标,所进行的一种小组分工合作、积极互赖(Positive Interdependence)的学习形态[2]。

  不论是“活动说”还是“学习形态说”都揭示出合作学习的根本地位是一种课堂实体存在,它从时间上包括了学习行动从开始到结束的全过程,从空间上囊括了学习行动所需要的各种环境和物理要件,同时也暗含了学习主体和学习客体之间的作用方式。这种对合作学习的宏观定位提供了相当广阔的研究场域,利于整体综合地研究合作学习的要素特征。但是,“活动”或“形态”本身是一种比较高位、宽泛、乃至抽象的属概念,研究者的笼统使用给自己的研究营造了弹性空间,但是却给操作本身制造了难度,在一定程度上泛化了“度”的控制。如果把合作学习视为“活动”或是“形态”,那么在教育上与它并列的“活动”抑或“形态”还有哪些,怎样分类,标准是什么,这些既无法清晰诠释,也更无从界定得知了。宏观视角定位观是一种放大了的定位观,表面上用宽泛的哲学话语赋予了合作学习一定的课堂地位,事实上呈现的仍是一座悬浮的空中楼阁。

  (二)微观视角定位观

  “微观视角定位”是将合作学习视为课堂中一个可供选择的因子,它可以作用、影响、改造课堂状况,但却不能构成一种独立的课堂运行形式。作为课堂中的一个选择性要件,它是否能够发挥作用最终取决于教师的教学设计。

  微观视角定位观的具体表述有以下几种:第一,教学策略说:如“合作学习,是在教学活动中以小组学习为主要组织形式,根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习,利用合作性人际交往促使学生在知识与技能、过程与方法,以及情感、态度和价值观方面协调发展的教学策略体系”[3]。第二,课堂技术说:如美国斯莱文认为“现代合作学习是指学生在异质小组中从事学习活动,并依据他们整个小组的成绩获取奖励认可的课堂教学技术”[4]。第三,教学方法说:如加拿大的文泽认为“现代合作学习是教师将学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中,完成共同任务的一种教学方法”[5]。

  以上各学说的共同特点是把合作学习视为课堂中某种要素的一种具体操作形式,或是作为策略的一种、或是作为技术的一种、抑或是作为方法的一种。这样定位的好处是将研究范围严格限制,使研究结论具有很强的针对性、指导性和可操作性。但是,如果把合作学习仅仅看作是某种策略、技术或方法的附属存在,相当于只关注了合作学习的“工具性”内涵,而忽视甚至摈弃了合作学习的“学理性”内涵,不仅使研究结论容易犯以偏概全的错误,还容易使研究倾向流于“工艺性”。微观视角定位观是一种缩小化了的定位观,使合作学习的完整内涵被割裂,无益于合作学习有效性的充分发挥。

  (三)模糊视角定位观

  “模糊视角定位”是从多个向度对合作学习进行定位,没有一个根本的视角或是一个核心的视角,这样定位的意图是兼容并包合作学习在多重层面上的意义。这种定位观认为:合作学习对于课堂而言既是理念层面上的又是实践层面上的,既是抽象层面上的又是具体层面上的,既是整体层面上的又是局部层面上的。

  模糊视角定位观一个比较有代表性的表述就是有研究者曾提出的合作学习中的合作“不只是一种教学方式,还是一种生活态度;不只是一种学习方法,还是一种学习内容;不只是一种师生交往,还是一种资源共享”[6]。

  模糊视角定位观赋予合作学习一种理想化和文学化的色彩,它意在全面地囊括并丰满地呈现合作学习的内涵与特色。但是,模糊视角定位观常常由于所指代内容具备多种可能性而造成理解上的困顿,而且多重定位事实上相当于无定位,“信手拈来”的做法使得合作学习陷入一种玄虚的状态。“合作学习到底在课堂中处于什么位置”始终没法琢磨透彻,也没法回答清楚。

  三、反思与整合:“教学组织形式”定位观刍议

  要想进一步挖掘合作学习的教育教学价值,就必须给合作学习一个恰当合理的课堂定位。通过上述的分析,本文认为把合作学习定位为一种教学组织形式可以避免扩大化、缩小化、或是模糊化的倾向,对理论和实践的研究都会产生积极的推动作用。

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