【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 低年级识字，会意字，形近字，表象，集中识字法，分散识字法
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正文：

初学汉字的低年级儿童识字尚处于泛化阶段，为了使他们能精确再现（听写默写）汉字，有必要让们对形近字做一番比较，在比较中更好地辨别和识记不同汉字，但再认（只要求会认而不要求会写）汉字时，学习者常以整体字形表象为内部参照，依据汉字的整体形状线索来完成任务，而不需要对这些字作细节上的感知^[4]。因为新课标对低年级小学生的识字提出了“先认后写，识写分开”的要求，因此，对他们来说，形近字的比较，只在要求会写的字之间进行，才是必要的。至于采用集中识字的方法，多个形近字同时出现在一首韵语中来让初学识字的小学生来识记，只能说这对于他们是个极大的挑战。
汉字中的形近字大致有两类，一类是独体字中的形近字，一类是合体字中的形近字，这些合体字大多是形声字。以鄂教版为例，前者如一年级(下)的《语文乐园一》中有这样一题：“日 目   旧 但   田 由   甲 申”（这里“旧”、“旦”、“由”“申”为首次出现的要求会认的字），一年级（上）的《语文乐园四》中有这样一组字：“了 子   木 禾   大 太   云 去   天 无   上 下”；后者如一年级（下）的《识字四》中“有草能开花，有水能沏茶，有脚走得快，有火响声大”中的“苞、泡、跑、炮”（要求会写），二年级（上）中《语文乐园一》：“火儿烧，水来浇，丝线绕，手儿挠，日出东方天刚晓，丰衣足食才富饶”中的“烧、浇、绕、挠、晓、饶”（“烧”、“绕”、“挠”、“饶”为首次出现的要求会认的字），编文者的目的是为了提高儿童的观察力，避免错误字的产生，使儿童识字从泛化阶段向精细、高度分化阶段转化。也许对于场独立性学习心理的儿童来说，这种学习这种识字方法较为适宜，对于场依赖性学习心理的儿童来说，这种方法只能适得其反，有的学生在通过一番比较之后，会把“天”写成“无”，把“了”写成“子”，把“午”写成“牛”，把“绕”当作“饶”等等。这就是形近字之间的互相干扰。有研究者在汉字的模糊再认中发现^[5]，形状相似的汉字，与图形相似，彼此间有干扰作用。彭冉龄研究了大学生和三年级的小学生在三种干扰条件下完成形似、音近、和义同三种同一判断，结果发现，形对小学生的音近判断的干扰显著，比如当判断“作”和“坐”是否为音近字时，用“炸”作为干扰字，学生极易把“作”和“炸”作为音近字。由此看来，形近字间不仅有形的干扰，而且有音的互相干扰，形的干扰导致字形的混淆，音的干扰导致读音的混淆。而这些干扰的最根本的原因还是因为低年级小学生在阅读过程中不能从字形提取字义而造成的。形近的形声字间的比较和辨别固然能使学生注意到声旁的作用或者是形旁的作用，进而掌握识字规律，然而，它们各自的读音并不相同，且低年级小学生还不能有意识地从字形提取字义，因此，要完成对这些形近字字音和字形的识记，小学生们只能通过过度的学习，即大量反复机械背诵才能达到。
有以上讨论我们可以得出结论：即使是对于要求会写的字，也不宜让低年级小学生采用形近字比较的方法来巩固对字形的识记，这样做的结果只能是事倍功半，不利于提高小学生的识字效率。那么怎样才能使低年级小学生更牢固的记忆汉字字形呢？湖南师大的刘鸣通过研究认为，汉字字形在本质上即是一种视觉图形的刺激^[6]，学习者不仅首先要形成有关整体字形的视觉表象，并以它为内部参照去辨认识别汉字，还需要形成汉字各组成部分的视觉表象和操作加工以再现汉字或组合成新的汉字。因此，汉字学习者相应的视觉表象的操作加工水平和能力，是影响汉字字形学习效果的主要心理因素。因此，在小学生初学汉字字形阶段，应当充分注意培养他们对于字形整体空间结构关系和各组成部分分解组合先后顺序的表象操作加工能力。
刘鸣认为，要改善和培养汉字学习者的视觉表象操作能力，主要有两种方法：1、空书法，即不动纸笔在头脑里写字的方法。2、言语表述法，即凭借有声语言来进行头脑中的“写字”。应该说，这两种方法也适用于低年级小学生的识字活动，由此最终达到提高小学生汉字字形的学习能力和效果的目的。
三、关于小学低年级识字教学方法的取舍
小学低年级识字教学方法一般受制于识字材料，目前，体现新课标识字理念的识字教科书如：人教版、苏教版、北师大版、鄂教版等在识字材料的选取上，采用了集中与分散识字相结合的识字材料组织顺序，在集中识字时，安排汉字的学习主要吸收借鉴了韵语识字、字族文识字、分类识字等识字方法，在分散识字时，把识字和学习语言纳入一个完整统一的结构来作为语言学习的对象，既体现了分散识字的“字不离词，词不离句，句不离篇”的识字理论，又使得字、词、句、篇之间有机黏合，从而提高了语言学习的整体效率。从低年级识字的特点来说，笔者认为分散识字对低年级小学生来说是一种较为合理也更为科学的识字教学方法，而集中识字法及别的类似于集中识字法的以培养学生对字形的类比推理能力为主的识字教学方法则更适合于中高年级的识字教学。
识字活动在本质上就是要建立对汉字的音形义的统一，即见形知音识义，对低年级小学生来说，识字中的形音联系要强于形义的联系，因此，要建立汉字音形义的统一，最适宜的识字方法应该是语境识字，也即斯霞所首创的分散识字教学法，使生字字义在生动形象的语言环境中凸现出来。在语境中，汉字的认知会经历两个不同层次的信息处理过程：字词层级的认读（掌握字词的形音义及其联系）和语句层级上的分析和理解（进行语句的语法分析，掌握语句的意义），这两个层级的加工过程是互相交织互相推动的。因此，分散识字教学法不仅可以提高低年级儿童的阅读能力，而且是进行识字教育的最重要的手段。
 
参考文献

1. 彭冉龄，郭德俊等。再认性同一判断中汉字信息的提取，《心理学报》，1985，3。227——233。
2. 许世彤，区英琦，唐红波等。在汉字辨认上大脑两半球的功能特点，《华南师范大学学报》（自然科学版），1992，2。45——49。
3. 曹传泳，沈晔.小学儿童分析概括和辨认汉字字形能力的发展研究，《心理学报》，1965，1、2。
4. 刘鸣。汉字空间表象操作与字形学习的关系，《心理科学》，第16卷第4期。226——230。
5. 何东海，焦书兰。图形和汉字视觉认知任务中的部分线索效应，《心理学报》，1994，8。264——270。
6. 刘鸣。汉字分解组合的表象操作与汉字字形学习的关系，《心理学报》，1993，3。241——248。

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