【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 语篇教学；语篇分析；大学英语
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正文：
摘  要：文章以语篇分析理论为基础,从英语教学实践出发, 从主述位结构、 衔接与连贯以及篇章模式几方面论述了语篇分析在大学英语精读教学中的应用， 提出了如何在语篇分析理论指导下进行大学英语阅读教学. 目的是改进传统的教学方法, 提高学生的语言综合应用能力
    关键词：语篇教学；语篇分析；大学英语
Abstract: Based on the theory of discourse analysis，from the perspective of practice in English teaching ,the author tries to discuss the application of discourse analysis in college English  teaching , especially in terms of thematic structure, cohesion and coherence and textual pattern, then point out  the way of applying the  theory of discourse analysis  to the English teaching .  This article aims to improve the traditional teaching methods and the comprehensive application ability of the students.
Key words: discourse teaching; discourse analysis; college English  
    一．引言
     在传统的大学英语课堂教学当中，教师经常采用自下而上（词-句-篇）的教学顺序授课，过分偏重对词汇,句子等表层语言形式的分析,而对文章结构和语篇理解等关注不够；结果学生在学完一篇课文之后除了记住一些语言点，对文章的其它方面如作者的写作意图、布局谋篇等不甚了解，难以实现对阅读材料完整及深层次的把握。这就给学生造成一种“只见树木，不见森林”的学习效果。然而语言并非是一些孤立的、杂乱无章的语句，而是由连贯的语篇形式表现出来的。  因此，在英语教学中要涉及句子以外的更多的知识。例如，句子以上的篇章是如何构建的，人们在构建篇章时 遵循哪些模式，这些模式如何因文化不同而迥异等。语篇分析法即着眼于上述问题，注重培养学生的语篇意识和语篇能力，从而逐步培养其运用目的语的交际能力。这是课堂教学的一大飞跃。
     本人尝试把语篇分析理论运用到大学英语教学中,有意识地对学生加强语篇分析的训练,以提高学生的语言综合技能。本文拟从语篇分析的基本理论入手，探讨语篇教学在大学英语精读课上的实践及其现实意义。

• 语篇教学基本步骤

1．阅读前：引入相关的文化背景知识。
    在阅读考试当中，经常会有学生产生这样的困惑：为什么在没有任何语言知识障碍的情况下对语篇的理解仍然很困难？笔者认为 此种现象的产生通常与学生缺乏语境知识，尤其是缺乏文化语境知识有关。在生产语篇时，语篇生产者将语篇置于一定的社会，语言和物质世界的制约之中；这种社会，语言和物质世界被称为语境^[1]。语境通常分为三类：语言语境，情境语境和文化语境。其中文化语境知识的缺乏在学生当中最为普遍。任何篇章都是一定语境的产物。如果没有对篇章所赖以生存的语境的正确理解，就不可能理解作者的言外之意，不能对篇章做出正确的解读。例如， America as a Collage (全新版《大学英语》综合教程)一文提到“Historically speaking, America may  not decline, but instead fuse with the Pacific culture to create a kind of vast Pacific collage, a mix of Hispanic and Asian cultures linked through the modern communication technologies.”如果我们不了解拉美国家多以讲西班牙语为主，在解读中就会遇到障碍。
    因此，在语篇教学中，教师首先要对所涉及到的相关文化知识向学生进行介绍，使学生了解英语国家特有的历史知识，社会现象，民俗风情，生活方式以及英语国家人民的思维方式价值观念，审美取向等，以帮助学生从文化角度整体把握文章，更好地理解语篇。
     2 . 阅读中
     1） 篇章结构分析
     篇章策略是篇章生产者在篇章生产中根据交际目的对组篇所做的总体抉择和选择^[2]。 让学生掌握篇章策略知识，可以让学生杂阅读文章时对文章有一种整体上的理解和把握，因以此首先要把学生的注意力引导到篇章结构上。
    简单说来，篇章大致可以分为三类：描写类篇章，叙事类篇章和评价类篇章。篇章模式可分为问题解决模式，主张-反主张模式，叙事模式，提问-回答模式和概括-具体模式。不同的篇章类型决定了不同的篇章模式的使用；不同的篇章模式决定作者主位推进模式的选择。教师应指导学生掌握不同种类篇章的基本特征以及各种篇章模式的要素和一般顺序， 然后在平时的教学中针对具体的文章体会其应用的变化。在篇章策略理论的指导下， 学生能迅速对文章内容主体思想，宏观结构和话题推进方式做出合理的预测，从而加快对文章正确解读的过程。
    此外，篇章策略对写作也有着重要的意义。当学生在下笔写作时，往往由于缺乏篇章策略理论的指导而不知如何开始，不知如何选择适当的篇章类型和篇章模式；写作过程中也是思路不清，结构混乱，这主要是因为传统的自下而上的写作教学方法使学生过分关注局部，以至于缺少谋篇布局和宏观驾驭能力所造成的。而学生一旦掌握了篇章策略的理论知识，他们就会自觉地把自己交际意图和交际目的与篇章功能联系起来， 以次来确定篇章类型并考虑使用何种篇章模式。 教师应根据这一程序指导学生写作。这样做有利于帮助学生完成文章的整体构思，使学生能够清晰表达交际意图，实现其交际目的。
    2）主位结构分析
每个小句都有自己的主位。在两个或两个以上小句组成的语篇中，整个语篇随着小句主位的向前推进而展开。在语篇开展过程中前后句子的主位和述位，述位和述位 ，主位和主位之间会产生某种联系和变化。这种联系和变化就是我们所说的主位推进 ^[3] 。篇章的主位推进并非是随意的，而是为一定的交际目的服务，为一定的体裁服务的。篇章主位结构能为作者提供描述事件的特殊角度， 凸现篇章的文体风格并限制读者的解读方式。在阅读和写作教学中注意主位结构，可以使阅读者和写作这对要解读和生产的篇章有一个整体的把握和认识 ， 从而更快更准确地进行解读和更有效地安排文章结构^[4]。  
    在阅读教学中教师要指导学生掌握各种主位推进模式，引导学生抓住作者的主位结构安排，并以此把握住作者的目的，思路，借助于主位结构框架快速准确地记忆篇章信息，从而简化阅读过程，加速正确解读。
     在写作教学中，教师应有意识地引导学生根据不同交际目的，不同体裁，阅读对象进行篇章的主位结构安排，确定篇章的发展框架，并借此从不同角度描述事物，凸现篇章的文体风格。这样能够克服传统教学中学生作文结构混乱，语句颠倒，单调乏味的毛病。
     3）衔接与连贯
    衔接与连贯是语篇构成机制的组成部分，是实现语篇分析的手段。衔接是借助照应，替代，省略，连接及词汇衔接这五种手段将结构上不相关但语义上相互依赖的各个成分连接成一个前后连贯的语篇 （胡壮麟）^[5]。连贯指语篇中语义的关联，它运用衔接手段，语境，世界知识，修辞问题文体以及想象等手段来实现语篇连贯（郭晓玲）^[6]。简单地说，连贯是完整篇章的基本要求，而衔接是篇章表层结构中构成完整篇章的的连接方式，Holliday& Hasan认为，决定一套句子能否组成语篇的主要原因在于句子之间的衔接与连贯关系^[7] 。 因此，在日常教学中教师应引导学生掌握衔接的分类，让学生掌握语句之间和篇章结构之间的衔接规律，熟悉各种构成衔接和连贯的方法，帮助学生研究篇章内的句子和篇章之间联系的建立。学生通过学习衔接与连贯的知识，不仅可以正确解读语篇，同时可以培养和提高组织语篇的技能。
    4）语篇下的词汇语法教学
    在传统的英语课上词汇学习与篇章脱节的现象相当严重。语言课几乎变成了单纯的词汇课。 教师把词汇教学置于相当高的地位，往往把词汇从篇章中单列出来进行讲解，以示其重要性，而不讲授词汇与语境，文体以及篇章的联系。在检验学生成绩的时候也常使用词汇量作为重要的依据。然而事实是，学生往往通过传统的词汇教学掌握了一定的词汇量之后， 到实际应用时仍然会有力不从心的现象出现。原因即在于，语言不是存在于零散的词或句中，而是存在于相互衔接，连贯的语篇中(Harris) ^[8]。如果不把词汇置于篇章当中，不从文体，语用和篇章技巧角度学习，掌握词汇，我们学到的只会是孤立的，零散的词汇，而不是真正的语言。一个单词在不同的句子中可以有不同的意义，在不同的篇章中也会有不同的交际功能。只有把词汇放在具体的语境中考察，才能确定其真正的含义。离开了语言的使用场合，离开了特定的语言环境，是无法确定词汇的交际功能的，词汇也无法充分起到交际的作用。因此我们要使学生在学习词汇的同时建立篇章观，把词汇教学提高到篇章层次进行，让词汇学习一开始就与篇章联系起来，把词汇放在特定的语境中来学习，使学生在语篇的基础上掌握词句的意义。在篇章中学习这些词汇可以加强对词的认识，使学生在学习新词的过程中自然认识某一词语在实际运用中的形态表现，使所获得词汇转变为可使用词汇，从而和使学生在获得新词的同时获得运用能力，并使词汇学习成为创造自然篇章的有机组成部分，以此真正提高学生的语言应用能力。                                      
    3．阅读后：概括内容或改写
 阅读后练习的目的是将学生所学的语言知识转化为语言技能。当学生对文章的结构，内
容等有了较好的掌握后，就可以引导学生进行语言交际能力的训练。训练形式有多种，如讨论，辩论， 复述，转述，缩写，改写等。笔者在课上最常使用的形式是概括内容和改写。概括内容可以使学生的注意力集中在篇章的整体意义上。改写能够帮助学生认识更多的篇章形式以及与其相适应的文体。经常进行这两种训练，可以从内容到形式两方面培养学生的语篇意识和语篇能力。
    三．结语
    语篇教学改变了以词句为中心的传统教学，把焦点从句子层面上升到篇章层面上，有效地弥补传统的以词语或句子为单位阅读教学中的不足.使学生从孤立地理解词汇、句子中走出来,最终达到对全文的透彻理解,从而提高学生阅读能力，赏析能力，写作水平以及篇章层面上的交际能力。
 
参考文献   
[1]刘辰诞．教学篇章语言学[M]．上海：上海外语教育出版社，1999：84．
[2]刘辰诞．教学篇章语言学[M]．上海：上海外语教育出版社，1999：142．
[3]李国庆．主位推进模式与语篇体裁：《老人与海》分析[J]．外语与外语教学，2003，(7)：53．
[4]刘辰诞．教学篇章语言学[M]．上海：上海外语教育出版社，1999：62-63．
[5]刘丽芬．从语篇分析看俄语精读教学[J]．外语与外语教学，2003，(10)：56．
[6]刘丽芬．从语篇分析看俄语精读教学[J]．外语与外语教学，2003，(10)：56．
[7]崔佳．英语写作中衔接手段与语篇教学[J]．山西财经大学学报，2007，(6)：50．
[8]黄国文．语篇分析概要[M]．南宁：广西教育出版社，1988：87．