(一)对教学内容的整体架构

　　课程内容的组织是按逻辑顺序还是按心理顺序组织，或许是教育史上争论最激烈的问题。“传统教育”注重逻辑顺序，就是根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容;“新教育”注重心理顺序，就是所谓心理顺序，就是按学生心理发展的特点来组织课程内容。④初中思想品德知识的比重下降，知识的逻辑体系在教材中体现不明显，更关注的是学生的心理发展顺序。所以如何在杂乱无章在材料和内容中厘清逻辑体系并以简单、清晰、明了的方式呈现尤为重要，这样对整个教学内容的整体把握和各个环节的有机联系有重要的指导作用。如陕教版八年级上让学生“学会自立”这一主题，教材没有明显的逻辑主线，仔细研究就可以厘清三个问题：何为自立、为何自立、如何自立，简单、清晰、明了，又富有逻辑性。 初中思想品德一课时的学习内容一般概括起来可能就2-3问题，这几个问题就反映了该课时的简单逻辑体系和主题的关系。对学生的心理顺序，我们必须研究和了解学生的思维、能力发展特点，道德、法律等社会化发展特点和学生自我发展规律。以便能最好的将逻辑顺序和心理顺序结合。

　　(二)课程内容的开发

　　课程内容的开发在教学设计中应该树立的观念可以从以下几个方面加以认识。

　　1、如何看待教材

　　教材是我们教学的主要媒介，它是在相关教育专家和教育实践工作者在遵循国家课程标准的要求下，结合不同区域和不同文化背景的实际情况共同开发的课程，是教学战线上的指南和必须学习的内容。因此研读教材是教师的必修课，教学内容要源于教材是无可厚非的。但教材也有自身的不足和弱点，其一、随着时代的发展，教材的有些内容显的陈旧和老化，要么学生早已熟知，要么就脱离学生的学习和生活实际。其二、不同的学生群体、教育背景、家庭背景、知识经验在大一统的教材下学习显然不能体现人本主义原则，也脱离了新课程理念的要求和教学实践的实际需要。其三、人本主义教育家杜威认为，传统的课程是由前人积累的系统的间接经验，是一种符号和文字系统，由成人编制，代表成人的意志和标准，是不符合学生的现有能力和经验范围。⑤

　　2、课程内容的开发要符合学生“最近发展区”的原则

　　初中思想品德教学对学生的思维和能力培养要符合学生的最近发展区的原则，所谓“最近发展区”就是依据学生已有的知识和经验，学生独自不能理解和解决的问题在老师和他人的帮助下解决问题的过程。就是我们常常讲的教学内容设计要有“度”。过简，给学生一种不屑一顾，兴趣索然。过难，超出学生的思维能力和知识，学生难以理解，给学生一种枯燥无味的感觉。在内容设计时要关注初中学生辩证逻辑思维的发展特点，开发如辩论和二难困境的内容去锻炼学生的思维和能力。例如，辩论：先保护环境再发展经济，先发展经济再保护环境，二难困境：海因茨偷药对不对的道德和法律的二难，友情和诚信的冲突二难等等。这些课程问题的开发都是建立在学生的最近发展区之内的。

　　3、课程开发要符合学生的生活实际

　　人本主义教育家杜威认为教育是生活的过程，教育即生活，教育即社会的命题。关注学校生活应与儿童自己的生活联系，满足学生的需要和兴趣，关注学校生活应与学校以外的社会生活联系。因此，我们的课程开发要符合学生在校学习、生活实际，家庭的学习、生活实际，考虑课程内容与社会实践和社会要求联系，为将来的学习、工作、生活做准备。例如，在七年级《男生女生》这一课，如何与异性同学交往这一课时，内容设计就要注意在我们在校学习和生活中男生和女生有哪些不和谐的音符，你希望和那种异性同学交朋友，男生如何绅士一些，女生如何淑女一些。在八年级《自理》这一课中，教材内容少，就几句知识，爱劳动从小做起即家务劳动、自我服务、公益劳动。让学生谈自己做饭做菜的体会感想，看学生的书桌整理情况，等等。同时点评到这些繁杂的劳动的价值所在，培养孩子的意志和毅力，统筹规划能力，协调和动手能力，组织能力，责任感，成就感等这对将来生活和成才的帮助，而不应该用极其功利的眼光看待。

　　4、课程开发要符合学生的知识和经验

　　教师的教学设计或多或少的打上了成人的知识和价值观体系的“烙印”。其一，教师的语言的专业化，如：初一年级涉及的自我、社交、主观、客观、片面、全面、多角度、辩证等等，这些专业化的语言和概念学生能够理解的程度有限。就算采用也必须予以简单和形象化的解释。其二，知识体系，初中学生的知识体系是在学习和生活中不断的建构，不能用成人的知识体系去要求学生，你注重知识的逻辑和体系，学生的思维和知识体系还不能达到你所要求的标准。其三，生活经验代沟，教师的生活经验与学生的生活经验相隔几十年，是否能跟的上时代的步伐。理解甚至关注他们的兴趣和爱好是有必要的，这会让学生更“亲师”。如果你涉及教学纪律你可以把中国中学生守则和他们盲目向往的美国中学生守则对比学习。涉及换位思考和理解他人的主题时，需要通过孩子和父母或者老师角色互换来体会。

　　5、课程开发要体现认知和情感要结合

　　二十世纪七十年代以来心理学家开始研究情绪对认知的影响。实验研究表明：认知活动受情绪的驱动，情绪对认知活动起组织或瓦解的作用。正情绪协调、组织认知活动，负情绪破坏瓦解和阻断认知活动。如鲍威尔⑥在心境对记忆影响的研究发现，人在愉快情绪下学习单词要比悲伤情绪下回忆要大。与认知相应的情绪状态会帮助学生更理解和体会干瘪知识的丰富内涵。比如涉及面对挫折，你可以把贝多芬的《命运交响曲》和他的人生经历结合，把他们崇拜的明星和他们的成长经历结合，效果就和单独讲解不一样了。师生之间如果在课堂中彼此情感相通，即二主体间的情感上相互作用、相互影响达到一种移情的状态。当教师觉知到学生的情感体验时，可以分享他们的情感体验。而学生也可以体验到教师的情感体验。专门倡导以学生为中心开展教学的罗杰斯，针对这一根本问题提出，在重视认知发展的同时，必须重视情感的发展，而更为重要的是，要追求儿童认知和情感的和谐、统一发展。⑦

　　四、“以生为本”的教学方法设计

　　(一)情感教学法

　　人的各种实践活动并不是单纯受理性和意志的支配和调节，同时要受到情感的驱使，脱离情感的认识和实践是不存在的。这种特性在课堂教学中的体现是：对学习行为起主导作用的往往不是教学目标要求和课程要求，而往往是与情绪相关的一种意愿，学生在评价一堂课是否有效或成功，并非从课程的实用价值和社会价值，往往带有情绪色彩，即是课程否有趣，教师语言是否幽默。所谓“须动之以情，才能晓之以理;概念性的理论如果充心理和动机激发的角度让学生即刻体验，才能更深刻的掌握”⑧教师可以通过以下活动实现，参与教学活动学生间进行合作学习，如共同讨论或者“头脑风暴”比赛;激发学生的想象和幻想，如学习初二好奇心内容时，让学生利用人们的好奇心去设计广告;教师的语言幽默，教师的语言有时要“学生化”一些，让学生体会更情切。

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