摘要：“焦虑”作为语言学习情感因素的一种，在过去的三十年里得到了国内外学者越来越多的重视。随着十九世纪八十年代以来语言学界社会文化理论的兴起，这不仅是二语习得研究领域的一次重要突破，同时为在中国特定的社会文化环境下研究由西方学者首先提出的外语学习焦虑提供了新的理论视角。因此，本研究通过定量定性分析，重新调查了中国学生的外语学习焦虑存在的特点并于此基础上探讨这些特点背后根植着怎样的社会文化方面的因素。

　　关键字：外语学习;焦虑;社会文化理论

　　中图分类号;G53/57，文献标识码：A,文章编号：

　　1.引言

　　自1973年Brown 率先提出“情感域”的概念以来，焦虑，作为语言学习中最大的情感障碍，在语言学领域得到了长足的发展。Howritz 和Cope(1986)首次提出外语学习焦虑的概念，认为外语学习焦虑产生于所学语言相关的情景中，应当区别于其他焦虑，并将其定义为：学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的情结。

　　早期的研究主要建立在相关的心理学理论之上，对于焦虑和语言学习的明确关系。Howritz(1986)根据学生的自我报告、客观实验以及一系列相关测量方法的分析整理，他们设计出“外语课堂焦虑量表(FLCAS)”，认为外语学习焦虑被认为是交际焦虑，考试焦虑和负评价焦虑三种的结合。这就构成了研究外语学习焦虑的基本理论框架。

　　社会文化理论及其分支中介理论的提出，为外语学习焦虑提供了新的理论视角。社会文化理论最早由苏联教育学家Vyogotsky提出, 由Lantof (2000)引入二语习得领域。社会文化理论强调个体与社会环境之间的互动。人的心理处在生态环境中，人的发展离不开人与环境的相互作用，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。简单地说就是，社会环境的各种因素在与个体发生互动的过程中都充当着人的思维发展的一种中介工具。人的人的心理活动都是在参与活动中外部环境对其中介的产物，包括记忆，注意和反射等。那么可以猜测外语学习焦虑，作为一种特定情境下心理现象，也必然受到社会文化大环境的中介和调节。这些调节因素有物质性的如学校、老师、同学、教学工具、教学材料等，也有非物质的如社会氛围、重视度、传统文化等等。

　　改革开放以来，成千上万的人每天在学习外语，英语更是成为中国最主要的第二外语。国内以往的研究主要还是基于西方外语焦虑本身的框架系统，探讨了焦虑和外语学习(主要是英语学习)的各种技能(听、说、读、写)的关系。而忽略了中国特定的大环境下，大学生学生学习英语的焦虑状况。因此中国中国学生的外语学习焦虑感如何，有哪些特点;外语焦虑对学习成绩有无影响;以及中国特定的社会文化因素对学生的外语习得的焦虑感产生都有什么中介作用，成为本文的研究目的所在。 方法 将Howritz的外语课堂学习焦虑量表翻译成中文，对随机选取的来自不同学校的200名非英语专业大学生进行问卷调查，并收集他们的四级成绩。由于大学阶段的英语课程主要集中在前两年，这一阶段学生学习英语的集中性比较高，所以本研究的调查对象主要是大一大二学生，其中大一106人，大二94人。对回收的问卷使用SPSS.17进行基本数据分析，独立样本T检测和相关性分析。并从中抽取30人进行了访谈，挖掘其外语学习焦虑的心理活动和深层原因。 结果 3.1 非英语专业大学生的外语焦虑现状

　　中国大学生的整体焦虑水平为中等，其中28%的学生的焦虑值大于3.6，处于高焦虑水平。交际焦虑表现得最为明显，其次是负评价焦虑和考试焦虑。“知道自己快被点名时紧张得心跳加快”，“英语课上用英语发言我感到不自信”，“在英语课上主动回答问题让我难为情”，“为英语考试准备得越多越迷惑”， 被认为担心其他同学笑我英语说得不好”等题目得到了很高的赞同度，也被认为是最紧张不安的情况。

　　大一大二学生的整体焦虑做对比，大一学生比大二学生平均焦虑值略高。从交际焦虑，考试焦虑和负评价焦虑分别来看，交际焦虑无明显差异，考试焦虑和负面评价焦虑有一定差异。主要表现为：大一学生在期末测试和随堂测试方面比大二学生明显，而大二学生在四级考试方面相关焦虑感比较高;大一学生较大二学生更担心被同学取笑儿不敢发言。

　　这些数据显示，大学生普遍存在着“哑巴英语的”情况，对于大多数人来说“说”英语，尤其是在有老师同学在场的课堂环境下，都是一项挑战，他们因挑战而畏惧。害怕挂科和通过不了四级考试往往让备考的学生心理压力较大。

　　3.2 外语学习焦虑与四级成绩的关系

　　96名参加过四级考试的学生的学习成绩与他们的平均焦虑值做了相关性分析。相关值R= -3.15* , Sig.(2-tailed)= 0.298, 也就是说二者呈一定程度的负相关。焦虑值越高的学生，往往其四级成绩也就越低。

　　3.3 社会文化因素对学生外语学习焦虑的影响

　　通过访谈，笔者了解到，学生不敢说英语，害怕说英语，担心挂科，害怕四级考试失败，厌烦英语课等一些列的焦虑表现主要来源于三大社会文化根源。

　　3.3.1 传统文化价值观

　　受中国传统儒家思想的影响，谦虚谨慎，不炫耀，不当“出头鸟”被认为是有修养的表现。由于外语课跟其他科目的性质不同，很多情况下需要再众人面前说英语，就会被别人认为是炫耀，爱出头，同时如若说得不好，会被其他众人取笑，这又会很尴尬的事。怕丢“面子”担心自己说不好是很多学生不愿开口说英语的主要原因。因此注意力很自然地分散到了逃避提问上，而不是学习内容上。正如不少同学反馈到：“没人主动回答问题的时候，全班会很安静，当老师拿出名单点人回答的时候我的心会扑通扑通跳。”“我经常会坐在最后一排，离老师远一点，避免突然被老师叫起来发言。”

　　3.3.2 当代中国学习英语的社会环境氛围

　　随着中国越来越多地与世界接轨，各行各业对人才的英语技能的要求也越来越高。在就业市场上，英语技能为很多学生的就业增加了砝码。四、六级考试被作为一项语言政策在中国推广开来，有的学校甚至将通过四级考试跟获得学位挂钩起来。这在一定程度上给学生的心理上造成一定的压力和负担。有学生抱怨“我一想到四级过不了就可能毕不了业就会很郁闷，一到考试前我就特别紧张。”“我觉得上英语课没什么用，还不如讲点四级题目专门针对考试，这样我可能就没那么怕四级考试了。”

　　3.3.3 课堂教学的实践活动

　　中国的大学生，大多数在大学之前已经有至少6年的英语学习课堂经历。这部分教师讲学生听为主的课堂学习习惯也已经被学生养成。大学英语课以大班上课，教师使用多媒体，以及相对于高中不同的课程评价方式为特点，这让很多大一新生很不适应这种新的模式而产生焦虑。同时由于陌生，怕被老师同学评价自己的英语口语而不敢发言也是大一新生的焦虑感来源的一个特点。大二学生因为熟悉了大学英语的课堂模式，于大一新生不同，他们的焦虑感主要是由于老师课堂内容的枯燥，课堂形式的单一。有学生反映，老师上课是为提问而提问，为英语课做准备很让人苦恼。有学生甚至因为反感老师太过于严格而厌恶英语课。 启示 教师作为知识与学习者的桥梁，应该深刻认识到自身的中介作用，深刻认识到传授知识以外的对影响学生学习的情感因素的关注。对学生多加以关注，了解容易导致学生焦虑的原因，有意帮助学生舒缓压力，克服焦虑，引导学生用积极太对面对四级考试。具体来说就是多多鼓励学生说英语，并对学生英语相关的课堂表现做积极的反馈。尽量多使用合作学习，小组讨论取代随机点名单个提问，设计的课内外活动也

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