时机三：当学生迷惑时。

　　【案例3】“这样相等吗?”

　　“分数基本性质”的拓展应用：。

　　师：观察这题的特点(故意指向“+”)，老师相信你们一定会做这题!(学生思考片刻，先后举手)

　　生1：()里填4。因为1+4=5，所以2+4=6。

　　师：有想法!想一想这样相等吗?

　　生2：好像不行!。

　　生3：他说的是分子分母同时加上4，“性质”里没有说可以同时加上或者减去一个数而分数大小不变呀!

　　师：听得懂吗?(听得懂!)这个学生还会扣字眼儿，真棒!那该怎么办?(生小声议论后，举手了)

　　生1：不能加，我们就看乘……

　　师：怎么个乘法?

　　生2：(补充)分子1×5=5，分母应是2×5=10，10-2=8，所以()里应填8。

　　师：真有办法!……

　　这道拓展性很强的分数基本性质应用题，受“+”的影响，真的让学生很迷惑，一时不知其解。此时的“迷势”，正切合学生的心理特点，老师早站在学生迷惑的前方，引导学生反思：如果这样做还相等吗?让学生发现，分数分子分母同时加上同一个数是会改变分数大小的，它也不是分数基本性质的范畴。“怎么办呢?”让学生意识到还得从“性质”出发，观察分子乘了哪个数，分母也应乘这个数，由此知道与相等分数的分母是10，从而得出10-2=8。整个引导的过程，从发现问题出发，经历分析问题的过程，再到寻求解决问题的策略，由此及彼，由现象到本质，循序渐进，有效地培养了学生分析问题和解决问题的能力。

　　时机四：在重点、难点问题交流时。

　　【案例4】“为什么不等于呢?”

　　教学“同分母分数加减法”时，学生列出算式：后。

　　师：它的结果应该是多少?

　　生：(齐答)!

　　师：你是怎么想的?

　　生1：把这个饼平均分成了8块，爸爸吃了3块，妈妈吃了1块，一共吃了4块，所以是。

　　生2：爸爸吃了3块，就是3个，妈妈吃了1块就是1个，一共是4个，就是。

　　师：看来道理很充分，老师也同意你们的观点!但为什么不等于呢?

　　生1：爸妈共吃的4块是8块中的4块，而不是16块中的4块，所以是，而不是。

　　生2：这里是把单位“1”平均分成了8份，而不是分成了16块，所以分母不能变就是8，而不是16。

　　生3:因为它们的分数单位是，而不是，所以结果不能等于。

　　……

　　师：刚才大家的讨论正好说明了一个问题，这个分数相加时，只能分子相加，分母却不能相加。

　　关于同分母分数加法计算的道理，学生用分数单位的知识来即以解释，能让大家进一步明晰思考的过程，源于老师一句关键性的引导语：“你是怎么想的?”当学生都认同正确的答案时，受到同向思维的影响，很少有人去思考分母为什么不能相加呢?实际计算中把分母相加也是经常犯的错误。如果此时不把这个重点也是难点的问题解决好，以后就有可能有出错的机会了。为了防患于未然，老师巧妙地一导：“为什么不等于呢?”引导学生进一步思考分母不能相加的道理，这样一正一反式的思考过程，足以让学生明确同分母分数加减法的算理了。此时的因势而导，不仅恰到火候，而且有效地拓深了思考问题角度，让思维的火花得以全面绽放。

　　时机五：促进对问题深入思考时。

　　【案例5】“干吗叫圆心呢?”

　　教学“认识圆”中，当学生通过折一折找到圆心后，老师板书“圆心”二字引导学生深入思考由圆心引发的系列概念。

　　师：这个点很特别，就是许多同学说到的叫圆心。干吗取个名字叫圆心呢?这个名字取得好不好?

　　生1：取得好!就是圆的正中心，所以叫圆心。

　　师：怎么理解这个“正中心”?

　　生2：圆的中心到圆上任意的距离都是一样的。

　　师：哪儿到哪儿的距离是一样的?

　　生3：圆心到圆最边缘上的距离是一样的。

　　生4：就是圆心到边缘上的半径是一样的。

　　师：好!请一个同学上来把“一样的”线段指给大家看看。……

　　“圆心”一词学生并不难理解，当学生叫出这个名称后，老师顺势一导，“干吗叫圆心呢?”一方面加深学生对圆心的理解，更重要的是引起学生对半径、直径的思考，既然圆心是圆的正中心，那么这个中心点所引出的线段必然有它特别的涵义，这个问题的挖掘正是下文要学的一个重要的概念——半径，整个概念的发生发展过程显得顺理成章，水到渠成。

　　诚然，构建“深思课堂”单靠因“理”而导是远远不够的，但它的确是实现数学思考不可忽视的一个策略。有人说：“课堂应是点燃学生智慧的火把。”毫无疑问，点燃智慧火把的这个人就是教师，要靠教师智慧的引导，让师与生、生与生间思维碰撞并产生智慧的火花，将数学思考的火种点燃，将数学思考的方式方法演绎得更加丰富而多彩。

　　【参考文献】

　　詹明道.《名师课堂经典细节》.江苏：江苏人民出版社,2007.1

　　黄爱华.《黄爱华与智慧课堂》.北京：北京师范大学出版社，2006.4

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