[摘要] 叙事研究是指抓住人类经验的故事性特征进行研究，并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。在后现代主义思潮的影响下，学术界开始了哲学的转向，人们开始考虑到人文社会学科研究对象的特殊性，对其研究不能一味的追求自然科学的研究方法，在这种背景下，叙事研究焕发出勃勃生机。作为一种研究方法，叙事方法有其独特的流程：确定所要研究的问题—解构关于问题现象的潜在观念—把握现象，进行深度描述—化约现象，进行解释性理解——形成扎根理论。叙事研究的方法是客观的，不是纯主观的;并且有其独特的理论性和独特的解释力。

　　[关键词]叙事研究;扎根理论;合理性

　　叙事研究是人文社会科学研究领域中的一种广泛应用的研究方法。20世纪中后期，叙事研究开始被引入到教育研究领域，成为教育研究的一个分支。近几年，这种研究方法逐渐在教育理论界和实践领域流行起来，特别是中小学教师以异乎寻常的热情加入了“叙事研究”的队伍。这种现象，竟然出乎最早把叙事研究引进我国教育研究领域的学者的意料[①]。

　　那么，什么是叙事研究?叙事研究缘何而兴起?以及这种研究方法如何进行具体的实施?以及叙事研究合理性是否存在?对这几个理论问题的探讨，有利于在教育理论和实践领域利用这种方法进行教育研究。

　　一、“叙事”的来龙去脉

　　人生具有鲜明的故事特征，我们的经历就是故事，有人、有事、有场景、有时间、有感受、有思想、有意义。人生就是故事，人是在故事中成长的。《辞海》中说，故事是“叙事性文学作品中不可或缺的要素，是按时间顺序排列的叙述”;是“文学体裁的一种。侧重于事件过程的描述，强调情节生动性和连贯性”[②]。

　　正因为生活经历本身具有鲜明的故事特征，因此，在教育领域呈现和挖掘故事也是非常重要的。叙事是我们头脑中进行的一种日常的、普遍的活动，叙事法是认识人类行为和经验的重要方法。通过思考过去是怎样的，以及未来可能是怎样的，我们可以更好地把握现在。

　　“叙事主义者相信，人类经验基本是故事经验;人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验的故事同时，撰写有关教育经验的其他阐述行故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事(Narrative)。写的好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”[③]教育领域叙事研究的代表人物康奈利和克兰迪宁说：“叙事研究是理解经验的一种方式”[④]

　　由此，所谓的叙事研究，就是抓住人类经验的故事性特征进行研究，并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。所谓故事性特征，可简要概括为：情境性、时间性、主观性。可以说，叙事研究关注的是在一定的场景和时间中，发生着什么事情，主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些事情的。

　　叙事研究属于建立在经验主义基础上的质的研究范式的一种具体表现形式，区别于建立在实证主义理论基础上的定量研究，也区别于建立在形而上哲学基础上的定性研究。作为一种研究方式的叙事研究的兴起，在西方是最近20年的事情，而在我国则只有短短几年的时间。过去，叙事研究好像与“教育研究”相距甚远、没有什么关联，今天却被看作“教育经验的理论方式”之一种[⑤]，步入教育研究之殿堂，越来越被人重视。那么为什么近几年叙事研究会兴起，兴起的原因是什么?

　　二、“叙事”的兴起之缘

　　叙事研究作为一种研究方法被引入教育领域，在国外不过是近二十年的事情，在国内的时间则更短，但却凭着亲切的研究风格赢得了研究者的青睐。它的兴起并非空穴来风，它之所以能在教育研究领域焕发勃勃生机，由以下几个缘由：

　　(一)世界的转向：后现代主义思潮的萌生

　　在西方当资本主义利用现代科技发展到一定程度时，人类开始出现种种不幸，从人与自然关系的紧张和恶化——环境污染、沙漠的扩张、温室效应到核能危机，当代资本主义社会的生产方式进一步强化了对个体生存方式、生活活动的钳制，市场的膨胀和信仰的失落，精神家园的失陷等，“现代性”都难逃其责。反思和批判现代性便成为后现代思想家的主要任务和共同特征。正如格里芬所说：“我们可以，而且应该抛弃现代性，事实上我们必须这样，否则，我们及地球上的大多数生命都难以逃脱毁灭的命运。”[⑥]后现代主义者首先对“现代性”有一个定位，即笛卡儿以来哲学和文化中的主体哲学、基础主义、理性主义思维方式、科学主义至上的趋势及现象，因此，“功利”、“占有”、“征服”、“中心”、“权威”以及“主体与客体”等词汇成为后现代主义频繁批驳的对象。

　　同时，后现代主义的产生也与后工业社会——信息时代和网络化社会和服务业超过工业成为经济的最主要支柱是其特征——的来临有一定关系，因为这样的生活和生产方式要求开放的平等的人际关系，即人人有发言权，尊重差异和回归丰富的“生活世界”。

　　在这样社会现实背景下，一些后现代主义者主张：反本质主义、反基础主义、反表象主义。后现代哲人们摒弃那种将万事万物归结为第一原理，对一切合法性的根基加以质疑。在他们看来，任何体系赖以建成的一切概念都是与对象非同一性的，人因其有限性不能超越自身去把握宇宙规律和世界整体;同一种事物、同一种现象，用不同眼光，从不同的角度去看有着完全不同的意义。后现代哲学倡言改变传统的思维定势，摆脱对概念的崇拜，研究被中心同一性哲学所放逐的非概念性、个体性、特殊性。在“没有人拥有真理，而每个人有权要求被理解”的信念下尽可能尊重差异，拒绝现代学术讨论中宏大、整体、理性的风格。法国理论家利奥塔德(Lyotard J-F)把以理性化为基础的人类进步故事的宏大叙事称为元叙事，公开宣布“元话语”和“元叙事”的无效，以“小型叙事”替代“重复叙事”，[⑦]试图通过对日常生活进行话语分析去震撼和触动读者，而不是以逻辑、理性来赢得读者。

　　因此，在这种后现代主义思潮中带动了人们思维方式的改变，在对带有“现代性”的研究方法进行反思和批判的过程中兴起了叙事研究这种渗透着后现代意识的研究方法。

　　(二)理论的转向：哲学的人文主义趋向

　　西方哲学自柏拉图以来的认识方式是以主—客二分为前提的，突出体现为被广泛推崇的客观主义知识观：认为认识过程是人对客观事物的镜式反映，强调知识的客观性、普适性、价值中立性。17世纪以来，这种知识观因其丰富的认识成果和巨大的社会效益更是成为人类广泛认同的知识“范式”。但是，这种主—客二分的思维方式，对知识客观性的盲目崇拜和无休止的追求，导致了理智与情感、科学与人性、理论与实践、知识分子与普遍大众之间的内在分裂，导致了人的物化，对人类历史产生了破坏性的影响。

　　因此，西方现当代哲学的人文主义思潮，如尼采、海德格尔、伽达默尔等人的哲学，开始反对上述追根问底研究方式，它们不满足于追求旧形而上学的本体世界，不满足于追求抽象的，永恒的本质，而要求回到具体的、变动不居的现实世界[⑧]。胡塞尔引入了生活世界的概念，海德格尔描述了此在在世的状态。主客二分的思维和逻辑使我们远离了生活世界，成了“无家可归”的漂泊者。“科学化的专门化的说话方法掩盖了科学起源于生活世界这一事实，使用生活世界的朴素的说话方式，有助于从科学的观念化的世界回归到活生生的直接经验的世界中去。”[⑨]

　　叙事研究正是在对传统科学话语的一种反动——找回前科学时期人类所熟悉的“叙事话语”，“使用生活世界的朴素的说话方式”将学术界在“科学”与“艺术”之间人为制造的隔离再次弥合起来。只有当我们认识到了生活世界的科学价值，找到了此在在世的视角，人类经验的故事性特征，亦即情境性、时间性、主观性等特征才被纳入到科学研究之内。叙事研究正是在这种哲学转向的过程中兴起并进入教育领域。

　　(三)研究的转向：人文社会科学研究对象的特殊性

　　教育科学作为人文科学大家族中独特一员，其研究方法和方法论的演变与人文社会科学整体或其它分支领域研究方法和方法论的演变密不可分。

　　如果从人文社会科学研究方法论的视角来看，与哲学的转向相交织，人文社会科学研究方法论大致呈现从追逐自然科学的实证主义范式向体现社会科学独特性的描述理解范式的转向。这里的关键在于，对人文社会科学研究对象特殊性及研究性质特殊性的认识[⑩]。

　　19世纪，孔德实证主义理论的提出，旨在确立客观主义的自然科学方法论作为科学研究普遍法则的地位，这引起了社会科学实证化的巨大浪潮。此时，人们对社会科学研究的改造，重点在自然科学研究方法的移植上。但是，由于其用自然科学的客观性、普适性、价值中立性等原则要求人文社会科学，事实上否认了人文社会科学自身研究对象的特殊性，导致了人文社会科学研究中的人的物化。因此，自19世纪不断有人文社会科学研究者致力于对人文社会科学本身独特性的探讨：早在19世纪，德国的文化哲学家狄尔泰、历史哲学家文德尔班和李凯尔等就关注和强调人文社会科学研究对象的特殊性，努力去发现和提出人文社会科学独特的研究范式。他们认为，社会科学研究的目的不同于自然科学，至少不只是要寻求普遍、共同的规律，还要，甚至只是要认识特殊、价值、作为整体的个别和具体的这一次，认识价值和偶然的作用。此后，很多人文科学研究者重视人的精神生活，强调体验、理解、对话，并由此达成人的自我完善和对智慧的爱，呼吁人们不要再金钱社会中“物化”为没有灵魂的“机器人”;他们中的许多人，将教育看成这种回到内在心灵生活、张扬个体精神世界、拯救现代人灵魂、拯救现代社会危机的最佳道路。

　　这些对人文社火科学研究对象特殊性的研究对叙事研究最终步入教育研究的殿堂起到了或多或少、或直接或间接的推动作用。

　　三、严格的“叙事”方法

　　叙事研究进入教育研究的殿堂，作为一种研究方法，其研究过程有其独特的流程：

　　(一)确定研究问题

　　研究者要习惯于采用批判的、历史的思考方式，而且要从自己的个人生活经验出发去考虑问题。这要求研究者要具有反思的、历史的、比较的和传记的思考能力。研究者要根据自己的生活经验确定研究何种情境下的问题，追问这个问题是如何形成的，而不是为什么形成，最后，将所要探讨的问题整理成简单明了的陈述。

　　(二)解构前在观念

　　对所要研究的问题所表现出来的现象通过已有的研究和理论文献做批判性的梳理，看看有哪些人研究过自己即将探索的现象，他们对该现象做了何种的表述和分析。

　　(三)深度把握现象：即收集与现象有关的多种案例和个人经历故事做深度描述。

　　研究者将自己把握到的现象呈现给读者，这些经历或故事可以是即时呈现的，也可以是重新建构的。但对这些故事必须做深度的描述，不仅仅记录人物的所作所为，而是要详细描述场景、情感以及人际交往的社会关系网络，要能将其所描述的东西活生生地呈现出来，从而唤醒人们的情感和内心感受。在做深度描述中，交往个体的声音、情感、行动和意义不仅能被人“听”到，而且能被人“看见”。

　　(四)解释性的现象化约：即在对与现象有关的案例或故事进行深度描述的基础上进行解释性理解。

　　所谓的化约就是将现象从其所发生的自然世界中提取出来，从而对它展开分析。研究者剖开现象，分析、界定它的构成元素和基本结构。在此过程中，研究者可以将现象看成是一个文本或一份档案，或者看成是一个正待研究的事例。当然研究者决不能根据存在主义理论文献中的标准答案来解释现象的意义。研究者要花费时间了解研究者所使用的语言，考察研究对象的生平经历和社会交往结构，否则就无法解释个体的生活经历是如何影响其讲述的，也无法弄清楚他为什么会用这样的语言讲述这样的故事。同时研究者必须学会如何站在研究对象的立场上来反思经验的意义。

　　(五)形成“扎根的理论”

　　所谓扎根理论，也就是在对众多现象进行深度描述和解释性理解的基础上归纳出相关的假设和推论。扎根理论”最初由美国学者格拉塞 (Glaser , G. )和斯特劳斯( Strauss , A. )在 1967 年《扎根理论的发现》中提出来。斯特劳斯等人对扎根理论的解释是：“透过有系统的收集和分析资料的研究历程之后，从资料所衍生而来的理论。在此方法中，资料的收集、分析和最终形成理论，彼此具有密切的关系。”[11]

　　扎根理论的形成以及相应的“写法”通常有以下三种形式：叙事，聚类分析和先叙事，后解释。

　　四、辨述：“叙事研究”的合理性

　　有学者认为叙事研究作为一种研究方法用在教育科学研究中，有其致命的两个缺点：一是这种研究只有纯主观性，没有科学性;二是没有理论性，没有普遍的解释力。事实上上述两点都是对叙事研究的误解，有必要作出澄清。

　　(一)不同范式背景下的解释：“叙事研究”的可靠性辩驳

　　R.W.弗里德里希认为，范式是为一门学科具有的关于其研究主题的基本意向和潜在的知识假定。[12]不同的研究范式适合不同的研究对象，不同范式的研究过程的可靠性要联系不同的知识假设来判断，不同的范式只存在合适不合适研究对象的问题，不存在可靠不可靠的问题。

　　叙事研究作为一种研究方法，是属于解释主义的研究范式，这种范式坚持建构主义认识论。它认为，知识具有客观性，但不是纯客观的;由于人文社会科学对象知识的特殊性，因此人文社会科学的研究不能如定量研究那样完全保持价值中立：研究者的主观性不仅必然存在，无法排除，而且研究者的主观性又是研究的前提，必须存在。保证研究成果的可靠性，要做的不是排除研究者的主观性，而是要保证研究者的主观性是积极、合理的，是非任意性的。这样，研究者的主观性就是合理的主观性，不是让人流于偏见、导致假象认识的主观性。

　　解释主义的研究范式采用的是主客互动的方式。利用这种研究方法，有利于主体在主客互动所形成的动态追索中，依据事物本身所形成关于事物的理解预期，从而更充分地了解事物以及正确理解事物。当然这种研究方法的科学性旨在强调研究没有偏离事物本身，是可靠的，不是主观任意的。

　　我们不能因为叙事研究这种研究方法的成果不符合定量范式的标准的要求而否认其研究成果的可靠性。这种研究方法所揭示的意义是客观的，其可靠性具有独特的表现形式。

　　(二)不同的研究目的：“叙事研究”的独特理论性和解释力

　　叙事研究所追求的解释与定量研究所追求的解释不同，这两种解释具有不同的理论性。定量范式所追求的解释是超越时间和情景的解释，因此定量研究具有高度的抽象性和理论性。而叙事研究在坚持主客互动的立场上追求事物，正确把握情景脉络，深度理解具体情景的意蕴。因此它的理论性体现为一种内涵丰富、细致、生动的抽象。

　　叙事研究这种具体中隐含着抽象的特点，使叙事理论具有独特的解释力。这表现为以下几点：首先，叙事结合了两种解释的的优势。叙事具体性的解释特点，使叙事不会脱离个人经验，便于人更自然、更顺利、更真切地理解环境;叙事抽象性的解释特点，使人对情景的理解不受狭隘经验的局限，不会停留于表面的理解。内隐于情景中的抽象性揭示了情景中的各种关系，揭示了内隐于深层的本质与关键，揭示了情景中的人的具体行动意义，因此，叙事抽象性加强了对情景理解的高度和深度。其次，叙事的解释力具有很强的针对性，这增强了叙事的解释力。另外，叙事将研究对象看做发展变化的事物，叙事解释始终处于开放状态。解释的开放状态，保护了解释永远追求真实的动机，给予了解释新的发展空间，保证了解释永远是面向未来、不会僵化、具有生命力的解释。

　　注释：

　　[①] 周勇.教育叙事研究的理论追求[J].教育发展研究，2004(9). [②] 《辞海(缩印本·音序)》，上海辞书出版社，1999年版，第567页. [③] Connelly，M.& Clandini,J.(1994), Narrative Inquiry,in Torsten Husen&Neville Postlethwaite(eds),The international Encylopedia of Education (2nd Edition,Vol.7),Oxford:Pergamon Press,4046-4051. [④] Clandini,D.J.and Connelly,F.Michael(2000),Narrative Inquiry:Experience and Story, in Qualitative Research,San Francisco:Jossey—Bass Publishers,20. [⑤] 丁刚.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003(2). [⑥] 叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究.1997(9). [⑦] 鞠玉翠.走进教师的生活世界——教师个人实践理论的叙事研究[M].上海:复旦大学出版社,2004. [⑧] 张世英.进入澄明之境[M].北京:商务印书馆，1999，第13页. [⑨] 刘放桐等.现代西方哲学[M]. 北京:人民出版社,1990，第563页. [⑩] 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999,第278-281页。. [11] Strauss , A.& Corbin,J.质性研究入门：扎根理论研究方法[M].台湾：涛石文化事业有限公司,2001,第19页. [12] 《中国大百科全书(社会学)》,中国百科全书出版社，1991，第336页.