三、陶冶情操，促进人格完善
陶冶情操、塑造美的心灵是审美教育的基本功能。它的特点是教师以各种富有情感的审美媒介去诱发学生感应的心灵，在美感共鸣中陶冶其精神世界。早在两个世纪以前，德国哲学家席勒发表了书信体著作《审美教育书简》，就首次独立地提出了“美育”的概念，认为美育可以发挥涵养人性的作用。蔡元培是德国古典哲学在中国的重要传播者，也是席勒美育思想在中国的第一传承者，他倡导以美立教，使整个教育充满美的因素和作用，以更好地实现美化人生和美化社会的任务。杨斌、蔡明在《关于语文教学美育的对话》中也特别强调“不能将审美教育只看作是一种狭隘的鉴赏、愉悦，甚至是‘玩玩而己’，而要把审美教育的人格塑造、情操陶冶、高尚的人文情怀的培养与创新活动紧密结合起来，通过语文的载体使之整合、提升。”【4】语文是众多学科中最有利于进行德育渗透的学科，发掘教材中思想教育因素，一直是语文教学的最基本的原则。钱梦龙在谈及“学生主体”这一观点时，认为“要改变传统教学中政治说教式的思想灌输，从而使语文教学在促进学生的健康人格的养成和世界观的形成方面，真正发挥其潜移默化、润物无声的作用。”【2】(P135)于漪认为教学要紧扣教材特点，针对学生实际，细水长流似的滴灌、渗透，在“润”字上下功夫。她强调挖掘文章内在的思想性，揭示其寓含的深意;强调重锤敲打关键词句，使它们溅出耀眼的火花;强调变换提问的角度，选择最佳入口处，激荡学生的感情;强调创设情境，带领学生置身于情境中，使他们耳濡目染，受到熏陶。【2】(P7—10)而语文审美性阅读教学的一个重要特征就是把道德教育与美感熏陶高度融合，这主要表现在教师按照美的规律，从审美的角度设计教学内容、教学环节，选择适当的教学方法，努力创设审美的教学情境，从而唤起学生深切的美感体验，教会学生运用自己真实的生活体验去感知和领悟作品中蕴涵着的“真善美”，达到陶冶情操、美化心灵、完善人格，并进一步认识社会、了解人生的目的。比如，教学朱自清的《背影》，不能泛泛而谈父爱子、子怜父的父子亲情，而应从审美的角度去挖掘隐含于作品文字中的深层意蕴。如文中写到父亲为“我”买橘子时，用“蹒跚”一词来描写他的体态，教学中如果仅从语义层面进行教学，那么学生只会从字典、词典中找到答案，对那种至真至挚的人间亲情很难产生共鸣。而在审美式阅读教学中，教师立足于审美这一角度，创设情境、联系生活，使学生体会出“蹒跚”这一词不仅写出了半生惨淡的父亲对儿子的厚重的爱，也表现了儿子对父亲未能尽孝敬之责的愧疚。在学生的情感受到震撼、感动时，教师趁热打铁，列举古今中外有关亲情的美谈佳话，使学生沉浸在浓郁的亲情包融中，心灵在这种纯净至爱的氛围中得到熏陶，得到净化，得到升华。
在审美性阅读教学活动中，教师有目的的引导受教育者进入审美情境，使学生的情感超越了日常情感而进入审美的情感氛围中。这种审美的情感氛围渗透着理性和社会性，能超越个体的私欲和实用功利目的，故而能使学生的理性、信念、道德、情操获得提升，从而实现怡情悦性、美化心灵的目的。
四、结语
阅读书籍带给人类的价值是多方面的。它能满足人们求知的需要，能满足人们增进智力的需要，能满足人们陶冶情操的需要，能满足人们的审美需要等等。在阅读价值的基础上，阅读教学相应地就有传授知识的功能，发展学生智力、培养阅读技能的功能，陶冶学生情操的功能，对学生进行美育的功能。 泰勒认为，“教育不能只是知识的灌输，要以全面发展受教育者的才能为目标，对教育效果进行全面评价。”【5】(P283)审美阅读性教学是教师按照一定的审美要求，充分挖掘作品的审美因素，引导学生进行涵咏、体味、联想、想象，从而使学生获得审美的愉悦和理性的启迪，培养起富有个性的审美素养和富有创造性的审美能力。这种教学模式彻底抛弃了过去语文教学中单向的传授法、灌输式，能在潜移默化中培养学生高尚的道德情操和审美情趣，促进学生的全面和谐发展。
语文审美性阅读教学旨在吸收传统语文阅读教学的优秀经验的同时，追求语文教学的艺术化，把深奥的知识传授与动情的美感体验结合起来，在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象和创造潜能，为提高学生的语文素养和促进学生的全面和谐发展，探讨出一条行之有效的语文教改之路。
参考文献：
[1]周昌忠编译.创造心理学[M]. 北京：中国青年出版社，1992.
[2]王伟主编.当代中学语文教育专家研究[M].北京：教育科学出版社，1992.
[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.
[4]杨斌、蔡明.关于语文教学美育的对话[J].中学语文教学，2001(1).
[5]韦志成.现代阅读教学论[M].南宁：广西教育出版社，2000.
《解放军理论学习》
《菏泽学院学报》
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