这种范式，是多方互动的。院校方，实施的是开放式教育模式。建立导师制科研小组，带领信息技术专业学生到IT企业、广大中小学进行深入的实践活动，主动探寻自身人才培养模式中的问题，不断完善人才培养方案，与社会需求紧密结合，彻底改变当前教师教育长期以来囿于师范院校，脱离实际的现状。同时，通过在中小学的顶岗实习，将置换下来的在职教师，进行返回高校或IT基地等全方位多形式的培训培养，更新他们的教育理念和信息技术学科知识，构建了职前培养、入职教育、职后提高一体化专业发展的框架和实践模式，把职前与在职教师教育连接成一个整体，为教师不断提高专业素质、促进教师专业化发展提供了制度条件与物质条件。。

　　从世界范围看，这种模式将是当今工科教师教育未来的专业发展方向。20世纪80年代英美、加拿大等国兴起的“校本教师教育”、“专业发展学校”以及国内近年来的“顶岗实习”都是基于将教育理论与实践活动结合的思想。但这种思想，没有将专业学科特性考虑进去，仅限于教育实践能力的专业成长。

　　专业发展基地，是在多方协同领导下建立的稳固的伙伴关系，是在政策性的支持下建立的一种多边互助共建共赢的教师教育新模式，是具有长期可持续性发展的信息技术教师专业发展的未来走向。

　　3.2 探究式行动研究

　　探究式行动研究是信息技术教师根据教育信息化建设需求、教育教学实践面临的问题进行主动思考探索并进而寻求问题答案的专业成长过程和方式。

　　从教育的角度对行动研究作出明确定义的当属凯米斯(Kemmis,1998)，他认为：“行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”在教师专业发展的视野下，探究式行动研究是信息技术教师对自己的思想、信念、知识及其实践，在具体的教学环境或情景下进行的有目的的、系统性的、反思性的、探究式的研究方式，是完善自身专业知能，提升信息化建设能力和教育实践能力，拓展专业自主获得专业成长的过程。在探究研究中，教师对各种教育教学理论做出思考、选择，不断地把自己的思想与他人的理论进行整合，并在自己的信息化建设与教育教学实践中予以检验、丰富自己的实践知识，使个人的实践思想和理论得到审视、发展和不断完善。探究式行动研究是信息技术教师获得实践性知识的最有效途径，通过这种活动，教师能够建构起对理论的新的认识并赋予它们实践意义。

　　探究式行动研究，其形式主要有：校本培训、校本教研与创新学习等。

　　校本培训。它是以课程改革为核心，在学科专业知识、教育教学理论方面做适度拓展，解决实际遇到的教学问题，强调教师的亲身体验与反思，有更强的针对性和参与感。在形式上，校本培训要与中小学课堂实践紧密结合，倡导以情境创设、典型案例分析、问题解决、经验分享、合作研讨等多种形式的参与式教学和培训，注重培养教师在具体情景中解决问题的能力;在培训内容上侧重于信息技术课程改革、信息技术学科专业知识、信息技术教育理论与教学法研究等方面。其目的在于将集中培训的课程理念在教学一线中得以落实，服务于学校发展、教师发展和课程改革等多重要求，有效地协调理论学习、反思教学和校本教研三者之间的关系，是信息技术教师专业发展的重要途径。

　　校本科研。它是以校为本，以教育教学过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，以学校发展为根本目的所开展的教育研究。校本科研可以针对学校教育教学工作中的各种问题展开，如校本教学研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本学生活动研究、校本教师培训研究等。其中，校本教研是校本科研的主要内容，校本教研当然属于校本科研研究范畴，以科研代教研，这是引领高质量教研、促进教师专业化的重要途径，因为教师校本科研不但可以促进教师的科研意识和科研能力，同时也可以促进教师教育教学能力的提高。

　　创新学习。它是指在现代教育教学理念指导下，利用现代信息技术手段进行自主学习探究、创新教学的活动过程。信息技术教师，通过虚拟社区、Blog等各种先进学习与交流手段，完成自身教育观念上的转变、教学方式上的创新，教学评价方式上的完善，是加快自身专业发展的有效途径。

　　建立资格认证，完善评价体系

　　信息技术教师专业发展的一个重要环节就是要建立切实可行的中小学信息技术学科教师的任用、管理和评价体制。对现有信息技术学科教师进行定期轮训，实行考核淘汰，不达标者不能上岗。目前，我省信息技术学科教师队伍建设的问题确实在很大程度上制约了信息技术教育的发展。信息技术学科由于其发展快、变化大，对教师在教育理念、教学技能、知识面、知识更新速度等方面要求相对较高。近年来，通过先后在市、区县学校不同层次和不同程度上对信息技术教师专项培训，我省信息技术教师的专业发展有明显的好转和提升。

　　建立完善的信息技术教师评价体系。当前在中小学教师进行继续教育的动机，从学历教育转向学历教育基础上的资格证书教育后，师范院校由以往单纯的学历教育机构趋向于转变为学历教育和资格证书教育相结合的综合性大学，与此同时相应的教师教育评价体系也应随之产生。目前我国的教师教育评价体系观念陈旧、方法落后、缺乏信度和效度。建立学历与能力结合、专业与综合并重、职前与职后共抓的信息技术教师教育评价机制，是我省信息技术教师专业化发展的必经之路。

　　结论

　　我省信息技术教师的专业发展，从现状抽样，成因分析，到实践探索解决问题的途径，虽然历经数年，但还是有所收获。从职前培养、企校实践，到在职提升，各各环节必须紧密相扣，形成一个整体的专业发展之路。对其探索，艰巨而又任重道远。

　　参考文献

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　　[2] 贾爱武.外语教师专业发展的理论与实证研究[D].华东师范大学, 2003.

　　[3] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社，2001.

　　[4] 申继亮,姚计海.心理学视野中的教师专业化发展[M].北京：北京师范大学学报(社会学科版).2004年第1期(总第181期):35.

　　关键词：教师专业发展、专业知能结构、专业发展基地、探究式行动研究

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