【内容摘要】思维定势，一种惯用的、格式化的思维方式，即“已习得的思维影响当前思维”。熟悉的情况下,能使思考者在思考过程中驾轻就熟，从事某些活动时相当熟练，甚至达到自动化，以节省很多的时间、精力。这固然好，但思维定势的存在也会牵制我们的思维，容易产生思想上的防线，使我们只用常规方法解决问题，而不求用“捷径”突破，因而也会给解决问题带来一些消极影响，以致变成“思维枷锁”。不仅在思考和解决问题时会出现定势效应，在处理师生问题的过程中也会受心理定势的影响。正是由于心理定势效应容易使我们产生偏见和成见，阻碍我们正确地认知学生，所以，容易导致经验的负迁移。本文试从“失败定势”、“知觉定势”、“错觉定势”切入，寻思如何实现有效育人。

　　【关键词】思维定势 失败定势 知觉定势 错觉定势 有效育人

　　教学过程中，极容易衍生出如此消极的误解：因为某位学生经常调皮捣蛋，就认定他不会做出被大家认可的事。殊不知，这样会扼杀学生上进的心，促使其更难收敛恶习。其实“士别三日,当刮目相看”。不要一味地用老眼光来看人处事，切记，世界的一切都在变化、发展。

　　长期教同一个班，对所教班级学生的个性、学情就比较了解，更利于因材施教，这本身是好事。但同时，却极容易在老师的头脑中造成定势效应，难以跳出其无形框框。反思平时的教学行为，我也曾为主观判断所支配，用“有色眼睛”看待过学生。因此，教学过程中有必要检查一下，是否被某种思维定势捆住了手脚。

　　“学生陈×，虽然平时喜欢捣蛋，作业也经常拖拉，是令人头痛不已的校新闻人物，但我也应该用发展的眼光来看他呀!现在什么都要与时俱进。这次固执地批评他没完成作业，真是不该，幸亏是一个优秀的同学告诉我事情的真相。”这番感悟是在受挫于自己的思维定势后留下的震撼，从而提高了我对思维定势的敏感度。有人说：“每个人都有定势的权利，在教学岗位上，定势幸福，还是定势倒霉，在于自己。”基于此，为了不使“思维定势”成为愚顽的“难治之症”，以下几点是我们在有效育人时应注意的：

　　一、勿以师的“定势思维”让孩子走进“定势”

　　作为一名老师，固然要关注孩子的学习成绩，但也不可忽悠了情商教育，免得让“失败定势”在幼小的心灵扎根。试想，如果是一个品学兼优的同学忘带作业，我们往往能谅解。同样是“忘带作业”这一件事，得到的评价却有可能产生戏剧性的差距!可见，心理定势对人们认识过程的巨大影响。本来“恨铁不成钢”的善意批评，在后进生的眼里也许就成了老师的偏心——冷漠与挑刺，更为可悲的是，只要“老师偏爱优等生”的观念深驻在后进生的心里，那么就无法改变孩子的现状，反而会让他们变得更加黯然。随着时间的推移，他们也会逐步形成心理上的“失败定势”——反正我是班中的差生。一旦，心中有了“我差”的心理障碍，势必限制孩子向上的潜能，极有可能置他们于“破罐子破摔”的境地。其实，差的不是他(她)这个人，而是“我差”的信念!是“我差”之类的“失败定势”的“封条”封住了他(她)的自我意识。由此，形成的恶性循环，产生的负面心理体验，衍生出的次生心灵灾害，愈演愈烈，就成了老师的罪过。

　　通过上述小事例，我呼吁所有老师必须先从“定势”的围墙中走出来，在自己的词汇中切勿有“差生”这个词。信任孩子，关注他们的成长轨迹，更多的给他们一次“机会”，给他们一次“触动”，并鼓励他们，促使其走出“失败定势”之惯性轨道!当然孩子的发展，还离不开自我反思，也就是儒家提倡的“自省”，不断地反思自己的行为，从而做到“见贤思齐”。所以关键在于，早日扣开学生的心扉。使他们通过分析问题的症结，消除思想上的顾虑，推翻原始的自我意识，重新认识自我。当然，强化行为的矫正训练，从而建立心理优势，这是不可或缺的，免得“失败定势”成为学生生命中的致命一击，让幼小的生命背上沉重的包袱。

　　二、莫以师的“经验世界”使孩子陷入“窘境”

　　我们知晓，生活中许多事情和现象具有重演性，当经历多次以后，会逐渐在人的大脑中同化为一种模式，养成一种因袭的思维习惯。因此有一部分人总是生活在一个经验的世界里，接受一个刺激信号以后，马上根据以往的经验或习惯建立起一种相应的心理准备状态。于是，哪些学生乖巧，哪些学生淘气，也就极容易在老师的头脑中定格，形成认知上的固定倾向，由此而形成所谓的“知觉定势”。悲哀的是，这许多东西悄然沉入我们的“潜意识”之中，我们并不知觉。殊不知，这极容易产生负诱导，限制老师这一行为主体的思维潜力和空间。对于某些学生来说，那是“天平的失衡”。现代文明的重要理念之一就是“人人平等”，而用这种不公平受歧视的方式培养出来的学生，怎能成为合格的现代人，事实上，这些遭受过歧视的学生，往往没有一个健康的心理。他们自暴自弃，有的厌学、逃学、辍学，最后将他们推向社会，甚至走向犯罪道路。所以，老师们适时抛弃潜意识中一些不正确的认知，显得尤为重要了。

　　反思这一现象，在发现一位同学“忘带作业”的瞬间，教师会不自觉地立刻从记忆中搜索过去有关这位同学的表现。因当时思考的，只是在既定的思维范围内搜索，而搜索空间里充盈着的几乎都是淘气事迹，这类信号足以在一瞬间与大脑建立某种神秘的联系，这种“神秘”的力量就是思维定势。而后，根据经验做出判断也就不足为奇了，其结果有可能是差之千里。综上所述，道理就在于已获得的感知经验，已成为同类知觉活动的特殊心理准备状态，它以简化的心理模式无形地影响本次知觉活动，说得透彻一点是老师的思维惰性在作怪，简单地把学生理解为一个抽象的概念，犯了无心的错。这说明经验对个人有较大的惯性作用，从而导致对固有价值和信念的无条件相信，还会减少对外界信息调查的可能性——不对事情的原委进行追根究底，以致让孩子面临尴尬局面。可见，老师在教学之旅中要逐步建立变革旧观念的思维品质。

　　三、毋以师的“先入之见”给孩子贴上“标签”

　　深入思考，我发现：从思维过程的大脑皮层活动情况看，定势的影响是一种习惯性的神经联系。当“孩子淘气”与“作业忘带”属于异类性质时，前次思维活动会对后次思维活动起到错误的引导作用，即犯导向性的错误。于是，造成认知的歪曲反映，就产生了“他肯定在为没做作业而说谎”的念头，悲剧性的结局是使孩子处于一种可怜的被动状态。当然，这样的教育是无效，甚至是负效的。通过此，我明白了不能凭自己对孩子原来的了解，就给他扣上永远是错的帽子，这样的“错觉定势”极为要不得，人文关怀丧失，分明就是一种软暴力。当然，自己做错了还要敢于向孩子承认错误，以使“错误”成为一种教育资源。

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