1966年联合国教科文组织在巴黎会议上发表《关于教师地位之建议书》，呼吁“教学应被视为一种专门职业”。我国于1993年颁布的《中华人民共和国教师法》中明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。可见，通过教师专业发展，使教师成为专业人员是我国教师教育的重要目标。关于“教师专业”的概念，Hargreaves与Fullan(1992)把教师专业分为知识与技能取向、实践反思取向、生态取向。[5]在知识与技能取向看来，专业就是一种要求教师具备经过严格训练和持续性探究才能获得并维持专门知识和专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及公共的责任感。[6]实践反思取向强调教师的经历、经验是专业中不可或缺的构成部分。生态取向注重教师之间的沟通与分享以及教师专业自主性的争取与维护。也有学者认为教师专业化有两个维度，一是从教师职业内部来看，指专业自身的成熟程度、分化程度，这包括专业知识、技能成熟程度，专业组织、制度成熟程度和专业精神的水平;二是从教师职业外部来看，指专业的经济待遇、社会地位和专业声望以及由此形成的职业吸引力。教师专业发展理论是教师教育的师资结构、培养模式、课程体系、教育实习改革的重要理论基础。

　　“教师教育大学化”的中心思想是综合性大学应该在教师培养和培训中扮演基础作用。教学是学术性的专业，综合性大学的文化氛围、跨学科性质是教师教育的理想土壤。近来来，我国的部分综合性研究大学如北京大学等设立教育学院，师范院校开始转型，北京师范大学向“综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学”迈进，省属重点师范大学纷纷转型，加强综合性。部分师专开始成立综合学院。这些新现象都体现出我国教师教育大学化的努力。教师教育大学化对教师培养机构的层次结构、专业设置、课程体系、招生分配、管理体制等均会产生影响。 改革的历程 1999年，教育部在《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出，有三级师范向二级师范过渡，坚持独立设置师范院校主体作用，鼓励一批高水平中和大学参与培养中小学教师，实施教师资格制。我国的教师教育改革由此开始蓬勃展开。培养机构层次提升、高师院校转型、综合大学教育院系设置、省级教育学院调整、区县教师进修学校的重组、教师培养和培训模式改革、教师专业化是这次制度重建的主要内容。从1999起，我国的教师培养机构改革开始成为教育改革的重点工作，“巩固、提高、开放”是其显著的特点，在一系列政策出台的基础上，巩固本科师范院校，提高中专和大专师范院校，开放综合性大学设置教育院系。我国开始形成开放性和综合化的教师教育体系，提高师范院校综合实力。对教师的素养方面，开始提升教师学历，反映教师的专业发展要求，通过教师资格证制度和教师培训书制度，打破教师的终身制，重视教师职后教育，建立现代教师教育制度，并积极探索筹建教师教育质量标准体系。 改革中存在的问题和将来的发展建议 改革中存在的问题 开放性的教师教育体系的建立，推动了我国教师质量的发展，虽然改革取得了很大成效，但总结这几年实践中的经验教训，改革中还存在着许多亟待解决的问题。其中，最突出的反映就是相当一部分师专升格后放弃师范教育的问题。校长们普遍的看法是，教师的学历提高了，但专业技能却下降了。同时，放开教师培养体系后，各种培训资源并没有很好地整合，没有统一的培养标准和质量标准。在引入市场机制，教育投资渠道实现多元化后，教师培训资金保障体系尚未建立。再者，取消师范生的优惠政策也带来了很多不利影响。 改革的发展建议 教师教育制度的中观改革 如果把教师教育制度分为宏观、中观和微观三个层面，宏观层面指国家整体教师教育体系的构建，中观层面指各级各类教师教育的目标定位、培养模式选择、课程体系建设、师资配备等。微观层面则指具体教学活动设计与实施。总体而言，我国教师教育改革在宏观层面上大局已定，即建立开放性的教师教育体系。现在的任务就是要务实地进行中观层面的改革，根据各级各类教师教育的发展定位和各地教育发展的不同需求，分层次、自觉地追求多样化的发展模式。同时，也积极探索微观层面的变革。 继承与创新 在教师教育政策与制度的变革与发展中，要处理好继承与创新的关系。中国具有百年师范教育的经验，比如传统的中师生就是个成功的案例。中师生的免费上学和毕业分配政策、全科培训的教学法、注重师德养成和教育技能、教育实践等都是教师教育中十分宝贵的经验。它山之石，可以攻玉。了解世界发达国家的教师教育发展的历程，把握世界教师教育的共同规律，借鉴国际上公认的教师教育理念，能够为我们思考当前的制度重建与变革提供重要的启示。

　　参考文献： 葛军. 教师教育政策历史考察与有效性研究[D].苏州大学.2004. 刘锋.高等师范教育的转型与高师院校的战略选择[D].2004. [1] 我国长期使用“师范教育”这个概念，直到20世纪末期才开始较普遍地使用“教师教育”的概念。2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中，首次在国家教育政策文本中使用“教师教育”的概念一般而言，“教师教育”的内涵比“师范教育”更为完整、广泛和全面，更能体现职前与职后相结合的教师培养理念。本文中，对两者不作严格的区分，教师教育的含义即包括师范教育。 [2] 张斌贤.论高等师范院校教育院系的重建[J].高等教育研究.2006，27(6)，61-67. [3] 华东师范大学课题组.建立高水平、有活力的教师教育体系[J].高等师范教育研究.2001，13(2)，1-5. [4] 万明钢.师范院校的转型与教师教育培养模式探索[J].西北师大学报(社会科学版)，2004，41(6)，96-100. [5] Hargreaves，A.& Fullan，M.G.(1992). Introduction [M]. In A.Hargreavs and M. Fullan(Eds.). Understanding teacher development (1-19). New York: Teachers College Press. [6] 何福田，罗瑞玉.教育改革与教师专业化[C].载台湾师范教育学会主编《教育专业》.台北：师大书苑.1992.

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