摘要：本文讨论了当前中国教师教育政策发展与制度变革中的若干重要问题，如如教师教育政策与制度的发展历程、影响教师教育发展的制度障碍、改革的理论基础、改革存在的问题和将来调整的方向等，并对改革提出了发展思考和建议。

　　关键词：教师教育 政策发展 制度变革

　　随着社会的发展，教育改革已成为世界性的主题，而教师作为推动教育改革，提高教育质量的核心力量，教师教育和培训是教育改革中的重要一环。自“十五”以来，我国教师教育正经历着大规模的制度重建。各项教师教育政策纷纷出台，以期改变封闭性的教师培养体系，建立开放灵活的体系。在实践上，中央的改革政策得到积极落实，中师招生规模急剧减少、综合性大学和其他非师范院校参与教师培养大幅度增加、有条件的师范院校纷纷向综合性大学转型。在目前的教师教育政策发展与制度变革的过程中，我们有必要探讨一些重要的问题，如教师教育政策与制度的发展历程、影响教师教育发展的制度障碍、改革的理论基础、改革存在的问题和将来调整的方向等等，只有在理论上厘清这些问题，才能全面、系统地反映我国教师教育体系改革的现状，及时总结我国在教师教育体系改革中的成功经验，所取得的重要成就，以及改革过程中所存在的关键问题和发展趋势。 我国教师教育政策的发展历程 自1897年春盛宣怀创办南洋公学设师范院以来，至今我国教师教育[1]己走过整整100多年的历程。中国的教师教育政策伴随着中国社会的发展走过了一条从无到有，从附属到独立，从不完备到逐渐完善的曲折的发展道路。

　　(一)近代独立封闭师范教育体系的确立和形成(1897-1921)

　　19世纪下半叶的洋务运动是我国近代新教育的发端，人们开始认识到基础教育与教师教育的重要性。1897年，盛宣怀在上海创办南洋公学师范院，揭开了我国教师教育的序幕。1902年京师大学堂师范馆的开办是我国高等教师教育的开端。1902年清政府颁布《钦定学堂章程》，1904年初又颁布《奏定学堂章程》，该章程规定，教师教育分为优级师范学堂和初级师范学堂两类，各省均纷纷筹设师范学堂，这一时期创办的师范学堂是我国师范学校独立设置的开始。中华民国临时政府于1912年成立后，颁布了《师范教育令》、《师范学校规程》和《师范学校课程标准》等一系列文件，将初级师范学堂改为师范学校，分预科和本科，以省立为原则;优级师范学堂改为高等师范学校，以国立为原则。为突出教师教育的地位，当时曾实行师范区制度，即师范学校分区设立，全国划分为6个大区，每区设高等师范学校1所，各省亦划分若干区，每区设中等师范学校1所。至此，我国近代的师范教育制度形成。

　　(二)现代开放性师范教育体系形成和发展(1922-1948)

　　五四运动以后，以杜威为代表的一批美国实用主义教育家来华宣传西方教育思想和制度，美国模式对中国教育改革产生了重大影响。1922年北洋政府颁布了《学校系统改革案》，对教师教育作了一系列改革。加之当时社会出现了轻视教师教育的思想，独立设置的师范院校与普通大学合并或改为普通大学。 1938年国民党政府颁布《师范学校规程》，决定单独设立或于大学中设置师范学院，学制5年(后改为4年)，以培养中等学校师资。师范学院设第二部，招收非师范专业本科毕业生，授以1年专业训练，考试合格者颁发教员资格证书，可担任中等学校教师。同时设立职业师资科和教育研究所，前者培养职业学校教员，后者培养硕士研究生。我国的教师教育形成了独立设置师范院校与综合大学师范学院、教育系共存的混合的开放性制度。

　　(三)当代独立封闭师范教育体系的重建和新的发展(1949-1995)

　　新中国成立后，开始学习苏联经验来管理我们的教育和师资力量。1951年教育部召开第一次全国初等教育和教师教育会议，通过了《师范学校暂行规程(草案)》和《关于高等师范学校的规定(草案)》，明确提出了当前师范教育的工作方针是正规师范教育与大量短期训练相结合，并以大量短期训练为重点。并对各级师范学校的调整和设置作出一系列规定，从而奠定了我国教师教育的基本格局。1952、1953年在全国高等教育的院系调整中，教师教育均改为独立设置，从而使实力增强，目标明确，布局趋于合理。从文化大革命中教师教育受到严重摧残，到粉碎“四人帮”后，又迎来了发展的春天，其间走过的几十年，教师教育经历了发展—调整—再发展—再调整—再发展的轨迹，国家和社会对教师教育地位和作用的认识逐渐深化，对师范院校存在的必要性与合理性认识逐渐明确，始终坚持以独立设置的师范院校为主体的教师教育体系，是一种具有中国特色的独立封闭的体系。 我国当前的教师教育改革 根据诺斯的制度变迁理论，任何一个制度都有其生命周期，既有其效能增衰的周期性过程。“困”则思变，当一种制度不再能有效地发挥效能时，制度改革、制度变迁的时机就到来了。我国独立封闭的教师教育是与新中国成立时特定的国情相适应的，但在经历了近五十年的发展后，随着计划经济向市场经济转型，提升基础教育质量、促进教师专业发展的诉求日益强烈，独立封闭的教师教育体系的弊端日益突出，必须通过改革走向开放。 改革的动因 传统的教师教育体系存在的弊端 自1952年高校院系调整到九十年代中期以来，独立设置的师范院校是我国进行教师培养的唯一机构。[2]这种长期统一的有师范院校培养教师的旧格局，造成了师范教育的封闭性和教师来源的单一性，不利于竞争。另外，由于师范院校的专业结构是按照基础教育的课程门类设置的，使得师范院校专业设置单一、学科建设水平低，教师的专业水平不高，培养口径过窄导致教师的知识与能力的局限和创新意识的欠缺。教师职前培养和职后培训长期脱离，教育资源没有得到合理的配置，影响教师需求和供给的协调。在师范学校内部，教师教育资源没有得到有效整合，且分散在各个学院和系中，这支队伍的建设和培养并未受到真正的重视。师范特色不鲜明，脱离基础教育发展的需求。教师教育课程比例过低，教育见习、实习等实践环节不能有效地落实，存在重理论清应用的问题。[3]`[4] 改革的理论基础 独立封闭的教师教育体系的弊端，要通过建立一种开放性的灵活设置的体系来纠偏。从理论上讲，政策和制度的制定是一个复杂的过程，受多种因素的影响。从系统论的角度看，凡影响政策的存在、发展及其变化的因素皆构成政策环境，主要包括政治状况、经济状况、文化状况、教育状况、人口状况、科技状况、国防状况等等，它对公共政策起着直接重要的影响、制约，甚至是决定作用。教师教育政策和制度的改革是多因素综合的产物，政治、经济、教育环境、社会舆论和国际理念等都会对其发生作用。由于社会发展而出现的对教育质量的追求，对教师专业化和教师教育大学化的要求会引起社会各种力量对教师教育发展的关注。认知表现为行政伦理的变化，它成为改革的深层次动因。

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