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论高校研究型教师的素质结构与成长规律
【关键词】 高校;研究型教师;素质结构;成长规律
【出   处】 2018年 1期
【收   录】 中国学术期刊网
【作   者】 卢 娟
【项   目】 暂不属于基金项目
【单   位】
【摘   要】   摘 要:在对高校研究型教师的概念加以梳理的基础上,对研究型教师应具备的知识结构、更新知识的能力、创新能力和研究能力等素质结构进行了分析。在此基础上,对研究型教师的
正文

  摘 要:在对高校研究型教师的概念加以梳理的基础上,对研究型教师应具备的知识结构、更新知识的能力、创新能力和研究能力等素质结构进行了分析。在此基础上,对研究型教师的成长过程和成长因素,以及高等学校与研究型教师成长之关系进行了探讨,提出实现研究型教师这一转变需要教师自身增强研究意识,明确研究方向,开展行动研究;同时,高校也要创设有利于教师开展研究的环境。

  关键词:高校;研究型教师;素质结构;成长规律

  中图分类号:G451 文献标识码:A

  高校承担着人才培养、科学研究和社会服务的三大使命,它既是传播知识的场所,更是创造知识的基地。19世纪初德国著名的哲学家、语言学家威廉·冯·洪堡提出高等教育应坚持教学与科研相统一的原则,20世纪70年代英国课程学家斯腾豪斯(L.Stenhouse)也提出了教师成为研究者的理念,认为教育科学的理想是每一个课堂是实验室,每一名教师都是科学研究的成员[1]142。当前,我国高等教育已步入飞速发展时期,培养研究型教师对于提高高校的科研力量、落实党中央提出的科教兴国战略,可谓具有重大而深远的意义。高校教师作为高等学校的主体,成为研究型教师理应成为高校发展的题中应有之意。发展研究型教师,首先要认识研究型教师,研究他们的素质结构和成长规律以及高等学校与研究型教师之成长的关系,据以反思和革新高校制度,使高校更自觉地为研究型教师的成长和涌现奠定坚实的教育基础。

  一、研究型教师的概念

  当前有关“研究型教师”的界定可谓众说纷纭,学界尚难以给出一个全面而精准的定义。有研究者根据现实教育情境,将教师划分为4种类型:记问型教师、经验型教师、研究型教师和教育家型教师。支持此种观点的其他学者在此基础上进一步指出,研究型教师不仅学识渊博,而且谙熟教育教学的规律,坚持教学科研一体化,以教学带动科研,以科研促进教学;研究型教师在教学中不是机械地灌输书本知识或以科学原理为中心,而是以问题为教学的中心[2]。也有的研究者认为,研究型教师是相对于经验型教师而言的,认为它指的是能养成研究的习惯,以研究者的眼光来反思、分析和解决教育教学中的问题,能按照科学研究的思路分析、总结自己或他人的经验和教训,具有较强的批判能力和创新能力,能在探索和总结中不断提高教育教学效果的教师[3]。还有的研究者认为,研究型教师是指那些在教学领域中,具备丰富的和组织化了的专门知识,能高效地解决教学中的各种问题,富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师[4]。

  对各位研究者的观点加以梳理,可以发现研究型教师是具有较强的研究意识和研究能力,能自主地对教学过程不断加以探索和总结,具有较强的批判意识和创新能力的教师。简短地说,研究型教师着眼于“教育研究的意识与能力”[5]。

  二、研究型教师的素质结构

  研究型教师是教师发展的高级阶段,与一般教师相比,二者既有相同之处,又存在差异。相同的是,两者都要参与教育教学活动,都要进行备课、教学、辅导考试等教学实践;不同之处在于,研究型教师要参与教育科研工作,要成为研究者,这就意味着教师不能只是停留在“知识传递者”的角色上,而要在实践中进行研究和探索。虽然上述各位研究者对研究型教师的界说不尽相同,但是可以从中归纳出“研究型教师”的两个根本特征,即具有较强的研究意识和研究能力,据此可以进一步探讨研究型教师必需的素质结构。

  (一)研究型教师作为复合型教师,必须具有合理的知识结构

  研究型教师作为复合型教师,其所掌握的知识结构应当包括普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识和现代信息技术等方面的内容。也就是说,研究型教师不仅要有所教学科的知识、如何教的知识,还要有从事科学研究的知识。普通文化知识具有陶冶人文精神、提高人文素质的内在价值,研究型教师不仅要有广博而精深的普通文化知识,而且要内化到个体知识结构中去;研究型教师不仅要对自己所教专业和学科的基本内容有深入透彻的了解,而且还要了解学科的架构、发展脉络和前沿的最新成果;研究型教师还要掌握教育学科知识,对教育学、教育心理学、教学法及教育科学研究等方面的知识有一定程度的了解,这是教师专业发展和进步的必然要求;此外,研究型教师还要有现代信息技术运用方面的知识,只有掌握了相关知识才能具有较强的搜集信息、分析信息和加工信息的能力,在开展创新性教学和进行科学研究的时候才能做到游刃有余。

  (二)研究型教师作为专家型教师,必须具有不断更新知识的能力

  研究型教师作为名专家型教师,必须具有适应科技和时代发展来吸取知识和更新知识的能力。阿尔文·托夫勒指出,人类社会已经进入第三次浪潮阶段,新的情报不断涌现,人们思考问题的方式、组织资料的能力都和以往不同[6]108。人们不得不以越来越快的速度修正记忆中所存的形象[6]101,在当前这个以知识为基础的社会里,不断学习和更新知识的能力是人们通向成功的唯一途径。对于研究型教师来说,一方面他们必须不断给学生传授先进的科学文化知识,是知识的传授者;另一方面他们还要致力于专业领域和教学领域的研究,是知识的创造者,这些都需要他们具有不断更新知识的能力,必须不断地掌握新概念、做出新选择,不断学习不断适应研究领域的新发展。唯有如此,研究型教师才能扮演好知识传授者和创造者的角色,完成传承民族精神、培育人才、繁荣学术、发展先进和推进社会进步的重任[7]501-502。

  (三)研究型教师作为学者型教师,必须具有较强的创新能力

  研究型教师作为学者型教师,其“最核心的素养品质即具有独立思想和反思批判的精神”。在知能与智慧的基础上,学者型教师最突出的核心品性恰恰是以往教师素质研究中被忽略的两个关键要素:“专业精神”和“独立思想”[5]。

  德国古典哲学家费希特将“学者”视作“为阐明、检验和澄清真理而献身学术研究并且用心观察并推动其他阶层进步”的特殊社会阶层[8]38-43。批判教育学的领军人物亨利·吉罗克斯提出的“教师是转型的知识分子”(teachers as transformative intellectuals)思想为我们思考“学者型教师”的素养品质提供了启迪:教师并不只是已有经验的传递者,而是文化工作者。美国卡内基促进教学基金会前主席欧内斯特·波伊尔(Ernest·L·Boyer)认为“教学是一门学术性的事业”,教师不是把知识简单地像搬运工一样从书本中原封不动地传授给学生,而是充满创造性;教学不仅传授知识也改造和扩展知识;教师要善于把学生和自己都推向创造性的方向[9]30-32。“教学是一门学术性的事业”的观点为在高校教师中提倡“学者型教师”奠定了坚实的学理支撑。当然,“学者型教师”拥有的“学者”气质,是指研究型教师必须具有与学者精神相符的学术品味、学术潜力以及学术造诣,因此研究型教师必须具有较强的创新能力。

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